Лекция 4 Психологические основы обучения ИЯ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Содержание лекции: Ученик как фактор, определяющий цели и содержание иноязычного образования; коммуникативно-познавательная деятельность как способ овладения ИЯ;  роль мотивации в изучении ИЯ; когнитивное развитие учащегося в процессе изучения ИЯ; метапредметная компетенция и  универсальное учебное действие; учебно-познавательная компетенция и стратегии её развития.

Основные понятия:

1.    Учебно-познавательная компетенция

2.    Универсальное учебное действие

3.    Учебная стратегия

4.    Учебное умение

5.    Иноязычная языковая способность

6.    Иноязычная речевая способность

7.    Фонологическая способность

Давайте обсудим:

1.  Как вы думаете, почему психологию относят к базовым для методики обучения иностранным языкам наукам?

2.  Какие отрасли психологии представляют наибольшую важность для обучающее           деятельности учителя иностранного языка?

3.  Как отмечают педагоги, для школы характерна такая проблема как «навешивание ярлыков» (labeling). Это проявляется, например, когда мы слышим от учителя и родителей «Ему иностранный язык «не дается». «Тройка» для него самая высокая отметка». Каково ваше отношение к подобной ситуации?

4.  Какие способности помогают ученику легче и быстрее изучать иностранный язык?

5.  Что необходимо учащемуся, чтобы пользоваться языком (говорить, читать) легко и свободно, не задумываясь над каждым словом?

6.  Часто после окончания школы бывшие выпускники очень быстро теряют иноязычные навыки, приобретенные в школе. Можно ли каким-то образом исправить эту ситуацию? Если да, то как?

Для методики обучения иностранным языкам особую значимость имеют данные психологии:

1)    Об участниках образовательного процесса, т.е. учителе и учащихся;

2)    О человеческом общении;

3)    О речевой деятельности.

В настоящей лекции мы кратко рассмотрим первые два аспекта, поскольку третий аспект является предметом исследования психолингвистики и будет проанализирован в следующей лекции.

Ученик как фактор, определяющий цели и содержание иноязычного образования

Педагог К.Д. Ушинский писал: «Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить». Носителем психических процессов, которыми управляет любой учитель, в том числе иностранного языка, является прежде всего ученик. Знания психологии позволяет учителю ответить на вопрос «Ученик. Что надо знать о нем?». Глубокое понимание закономерностей  функционирования психологических процессов каждого участника учебно-воспитательного процесса на различных ступенях обучения с учетом их индивидуальных особенностей обеспечивает эффективность управления эти процессом.

Достаточно целостный и в то же время детальный образ ученика как человека рисует антропологическая психология, под которой подразумевается «психологическое учение о человеке», исследующее трехсоставную сущность человека – телесную, душевную, духовную. При этом телесное бытие человека есть его характеристика как индивида, душевная или собственно психологическая реальность соотносима с описанием человека как субъекта. Духовная суть человека раскрывается через личностные, индивидуальные и универсальные формы бытия. Таким образом, с психологических позиций ученик рассматривается как индивид, субъект, личность, индивидуальность. С этих же позиций посмотрим на ученика как участника учебного процесса по иностранному языку.

Ученик как индивид  это прежде всего субъект активности. Активность проявляется как во внутреннем плане – внутренняя схема действования (в первую очередь осознаваемые и неосознаваемые психические процессы, состояния и свойства), так и внешние процессы поведения.  Наиболее крупной единицей в этом плане является деятельность – целостный мотивированный акт поведения (В.А. Петровский). Во внешней картине поведения отражаются не только единицы деятельности (действия и операции), но и единицы общения, вербального и невербального.

 Ведущей активностью ученика является учебная деятельность. Процесс учения (его структуру, характеристики, закономерности протекания) изучает педагогическая психология. Данная отрасль психологии исследует также возрастные и индивидуальные особенности учения.

Деятельностный подход в рассмотрении всех аспектов образования, в том числе и иноязычного, выступает ведущим в свете современных требований. Методологически следует помнить, что любая индивидуальная деятельность включает в себя следующие структурные элементы:

Потребность  - то, что движет человека к совершению деятельности. Учение направлено на удовлетворение познавательной потребности. Познавательная потребность, кроме учения, может реализоваться также в исследовательской деятельности – получение нового знания, которого раньше не было в социальном опыте. При овладении иностранным языком мы говорим о приобретении обучающимся способов общения посредством новых языковых и речевых средств. В этом заключается специфика познавательной деятельности учащихся при изучении иностранного языка.

Мотив – то, ради чего человек стремится к определенной цели. Проблема мотивации в изучении иностранного языка в школе является жизненно важной. Мотивы овладения языком – это главные источники энергии в условиях отсутствия иноязычной среды. Учитель поэтому должен хорошо знать, каким образом учащиеся овладевают языком, какие интеллектуальные и эмоциональные особенности проявляются в этом процессе.  Считается, что иерархию основных объективных факторов, определяющих выбор иностранного языка в качестве объекта изучения, может быть представлен следующим образом:

1)необходимость использования языка в последующей деятельности (учебе, работе и т.д.);

2)получение доступа к существующей на изучаемом языке информации;

3)осознание роли языка как языка-посредника при контактах с носителями языка.

Объективные факторы преломляются в индивидуальном представлении и становятся источником мотивации в изучении языка, например:

-     читать художественную литературу;

-     уметь общаться в повседневно-бытовой сфере;

-     научиться писать письма сверстникам (в том числе и в социальных сетях);

-     понимать слова песен;

-     читать научно-фантастическую и приключенческую литературу;

-     играть в компьютерные игры и др.

Цель – то, чего субъект хочет добиться, получить,  создать, т.е. предвосхищаемый  результат деятельности. Правильная постановка цели (целеполагание)  помогает определять приоритеты, принимать решения и реализовывать то, что планировалось. Чем четче сформулированы цели, тем эффективнее будет деятельность. В большинстве случаев целеполагание предполагает выполнение следующих требований:

а) четкой формулировки целей;

б) разбивки целей на реализуемые задачи;

в) мотивации и настойчивости;

г) непрерывность оценивания.

Четко сформулированные цели должны быть:

·                         конкретными, специфичными, чтобы ясно представлять, чего следует добиться;

·                        измеряемыми, чтобы можно было точно сказать, что цели достигнуты;

·                        достижимыми, ориентированными на действие, чтобы понять, какое именно действие принесет желаемый результат;

·                        реалистичными, чтобы их можно было достичь;

·                        иметь четкие сроки и разумные средства для выполнения.

Пример правильно сформулированной цели ученика: «К концу урока я смогу описать картинку, используя не менее пяти прилагательных».

Целеполагание допускает постановку цели, как с позиции учителя, так и с позиции ученика.

Первый подход характерен для традиционного обучения, второй – активно входит в практику школы на современном этапе в связи с освоением обучения компетентностям. Ниже приведены примеры двух подходов к постановке целей

Формулирование цели урока с позиции учителя	Формулирование цели урока с позиции ученика
ƒНаучить учащихся строить монолог-описание по картинке с использованием прилагательных …	Ученики умеют описывают картинку,  используя прилагательные … ƒ

В итоге цель урока, поставленная с позиции ученика, помогает учителю реагировать на то, как учащийся усваивает материал урока, а ученику дает возможность сконцентрировать свое внимание на том, что ему необходимо усвоить на уроке.

Предмет – тот объект или совокупность объектов, путем преобразования, видоизменения которых возможно достижение цели. Как отмечалось ранее, деятельность учащихся  по овладению иностранным языком является коммуникативно-познавательной, и это обусловливает сложность и неоднородность её предметной      сферы. Будучи коммуникативной (речевой), она в качестве предмета имеет мысль, которую ученики стремятся выразить или воспринять (письменно или устно) на иностранном языке.  В то же время деятельность учеников является учебной (познавательной), направленной на усвоение средств и способов иноязычной речевой деятельности.

Средства и способы деятельности – знания, умения, навыки, а также всякого рода вспомогательные средства воздействия на предмет. При овладении иностранным языком эти средства носят языковой, речевой  а также неречевой (познавательный) характер.

Известно, что познание как вид человеческой активности есть деятельность, направленная на получение объективного знания об окружающей действительности.  Процессы познания изучаются когнитивной психологией. К ним относятся мыслительные процессы, память восприятие, воображение, внимание и др. Изучение иностранного языка невозможно без когнитивного развития учащихся. Речевая деятельность, например, рассматривается методистами как речемыслительная деятельность, овладение которой базируется на мыслительных процессах.  В то же время считается, что  мыслительная деятельность, как и любая другая, должна непременно обладать всеми структурными элементами деятельности. Результаты изучения мыслительной деятельности у детей свидетельствуют о прямой зависимости характера умственных действий от особенностей познаваемых объектов и конкретных условий взаимодействия с ними. Детям, как известно, свойственно наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-речевое  мышление. Оперирование абстрактными понятиями считается верным признаком словесно-логического мышления, в процессе которого выполняются такие логические операции, как анализ, синтез, абстракция, обобщение, сравнение, планирование, рефлексия и др. Разумеется, что перечисленные логические операции реализуются во взаимосвязи. Само название словесно-логического мышления свидетельствует о том, что человек как субъект мыслительной деятельности осуществляет логические операции в словесной, языковой форме, с помощью языковых знаков. Словесно-логическое мышление представляет собой процесс формирования и использования понятий, т.е. оперирование ими в процессе суждений, умозаключений.

Для теории и практики обучения иностранному языку принципиально значимым оказывается то, что вербальные и невербальные способности во многом определяются взаимодействием и специализацией        полушарий головного мозга. Реализация вербально логических, речевых и когнитивных функций осуществляется на основе взаимодействия левого и правого полушарий головного мозга. Язык правого полушария – конкретен и образен. Язык левого полушария отличает развитая и сложная синтаксическая структура: он способен к обобщениям, абстракциям, построению суждений, имея для этого изобилие формально-грамматических средств. Доминирующая межполушарная ассиметрия, когнитивные стили и системы восприятия  являются теми внутренними условиями, которые в значительной мере определяют способ познания окружающего мира, в частности, усвоения иностранного языка.

Известно, например, что традиционные способы обучения иностранному языку в начальной школе приводят к перегрузке левого «логического» полушария, внимание в работе уделяется учету межполушарного взаимодействия, чтобы избежать левополушарного утомления, которое проявляется, согласно данным психофизиологов, в виде психоневрозов и замедления психического развития.

Ученик как субъект учения. Известно, что как субъект человек характеризуется не только тем, что занимается различной деятельностью, но и мерой её продуктивности, которая определяется, с одной стороны, природными способностями, а с другой стороны, умением трудиться, т.е. субъектными свойствами. Педагогическая психология определяет учение как специально организованный процесс усвоения  общественно-исторического опыта, который представляет собой учебно-познавательную деятельность, направленную на овладение знаниями, умениями, навыками, нормами общественного поведения.

 В контексте учения как специфического вида активности человека следует различать понятия «усвоение» и «овладение».

 Усвоение представляет собой индивидуальный механизм стихийного и (или) целенаправленного присвоения, освоения человеком общественно-исторического опыта. Под усвоением подразумеваются практически все познавательные процессы человека, направленные на достижение запланированного результата – овладение учебным материалом. Термин овладение чаще всего используется для обозначения четвертой стадии процесса усвоения,  а именно: ознакомление с материалом или его восприятие, его осмысление, специальная работа по его закреплению, и наконец, овладение – в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике. И.А. Зимняя называет эту четырехэтапную схему общей стратегией усвоения. Известный психолог обращает внимание на то, что на этом этапе усвоения овладение знаниями направлено уже не на учение, а на более широкий жизненный контекст, в котором  знания и умения приобретают иные качества. Например, такое качество как управляемость -  характерное качество любого полноценного процесса усвоения учебного материала, предусматривающее то или иное участие в управлении учителя. При наличии достаточно высокого уровня самостоятельности, организованности, волевых и других качеств управляемость превращается в саморегуляцию учеником его многоплановой активности, включая самостоятельную работу.

 Самостоятельная работа определяется И.А. Зимней как «целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность» интерпретируется как «высшая форма учебной деятельности». Психологическое содержание самостоятельной работы как высшей формы учебной деятельности человека наиболее адекватно отражает термин «овладение» чем-либо, поскольку в её осуществление вполне сознательно вовлекаются и индивидные, и субъектные, и личностные качества человека на всех этапах ее реализации.

Н.Ф. Коряковцева, развивая данные положения о важности самостоятельной работы применительно к личностно ориентированному развивающему образованию, говорит о двух видах учебной деятельности, которую осуществляет ученик в процессе изучения иностранного языка.

Репродуктивная (воспроизводящая) деятельность, для которой характерно получение заданного (готового) результата по образцу с использованием стереотипных способов. Иными словами, получение уже известного результата известными способами. 

Продуктивная учебная деятельность – тип учебно-познавательной деятельности созидательного, творческого характера, направленной в отличие от репродукции готовых, внешне заданных знаний, на самостоятельное добывание знаний и умений учащимися, накопление самостоятельного опыта учения, создание нового или усовершенствование известного новыми или уже известными способами.

В процессе изучения языка творческий аспект своеобразно сочетается с репродукцией и собственно текстовой (коммуникативной) продукцией. Так репродукция, в частности, выписывание из текста языковых (лексических) единиц, может носить творческий характер, если она направлена на решение некоторой проблемной задачи, например, выбор лексических средств, которые автор использует для создания определенного впечатления о герое. В то же время продукция собственного высказывания учащегося (собственного даже с точки зрения содержания) может иметь внешне заданный характер, далекий от творчества, например, составление высказывания по образцу.

Основу продуктивной учебной деятельности, согласно Н.Ф. Коряковцевой, составляют два взаимосвязанных  аспекта: методология данной деятельности (умение учиться – «учить себя») и определенные качества личности (когнитивные, методологические, созидательные, творческие и др.).

Для обучения иноязычной деятельности учет субъектных свойств учеников важен ещё и потому, что у каждого ученика есть свои приемы овладения знаниями, своя учебная стратегия. Вооружение школьников совокупностью рациональных приемов учения требует систематической      и целенаправленной работы, которая должна привести к формированию у учащихся учебно-познавательной компетенции. 

Учебно-познавательная компетенция определяется как способность и готовность учащегося к осознанному и эффективному самостоятельному управлению учебной деятельностью (от постановки цели - учебной задачи, до самоконтроля и самооценки её результата), к критической рефлексии на неё к самооценке и самокоррекции (как результата, так и используемых способов), самоподдержке. Владеть учебно-познавательной компетенцией – значит владеть методологией учебно-познавательной деятельности.

Уточним понятия «стратегия учебной деятельности» и «прием учебной деятельности», «учебное умение».

Стратегия учебной деятельности характеризуется как общее напрвление учебной деятельности, определяющее обобщенный способ, систему действий и общий план в решении учебной познавательной задачи.

Прием учебной деятельности понимается как способ, отдельное действие, входящее составной частью в стратегию учебной деятельности. Соответственно учебное умение – это освоенный способ, освоенное учебное действие.

 В процессе изучения языка используются общие (общеучебные) стратегии и приемы (умения), не зависящие от характера учебного предмета, и специальные, обеспечивающие освоение предмета «Иностранный язык». В данной лекции мы подробнее остановимся на общих стратегиях и приемах учебной деятельности, специальные учебные действия станут предметом рассмотрения в лекции «Цели и задачи обучения ИЯ».

Когда мы говорим о владении общими стратегиями и приемами учебной деятельности,  мы, прежде всего, должны обратиться к понятию универсального учебного действия (УУД).

Универсальное учебное действие – это способ действия, применяемый как в рамках образовательного процесса, так и при решении  проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенное учащимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов.

Согласно требованиям ФГОС-2, важнейшей задачей современной системы образования является формирование системы УУД, обеспечивающих умение учиться, способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

Сформированная система универсальных учебных действий  рассматривается в настоящее время  как метапредметный результат обучения, в том числе и по иностранному языку.

Выделяются следующие виды УУД:

1.  Личностные (действия смыслообразования)

2.  Регулятивные (включая действия саморегуляции);

3.  Познавательные (включая общеучебные, логические, знаково-символические);

4.  Коммуникативные.

1. Личностные УУД:

 - действия смыслообразования – установление связи между целью и мотивом;

- ответ на вопрос: «Какое значение, смысл имеет для меня учение; ЗАЧЕМ?»

Результатом сформированности личностных УУД является успешный, хороший ученик, хороший пользователь ИЯ (good Language user), понимающий причины успеха учебной деятельности, обладающий широкой  мотивационной основой (хорошо развитые социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы), осознающий нравственно-этические ценности, гражданин своей страны.

2. Регулятивные УУД:

- целеполагание  - постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено и того, что ещё неизвестно;

- планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конкретного результата, составление плана и последовательности действий;

- прогнозирование – предвосхищение результата и  уровня усвоения, его временных характеристик;

- контроль – в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

- оценка  - выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;

- волевая саморегуляция – способность  к мобилизации сил и энергии;  способность к волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

3. Познавательные УУД:

1)   Общеучебные:

- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

- поиск и выделение необходимой информации;

- применение методов информационного поиска;

- структурирование знаний;

- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

- рефлексия способов и условий действия;

- контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели и др.

2)   Логические УД:

- выбор оснований, критериев для сравнения, оценки и классификации объектов;

- синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты;

- подведение под понятия, распознавание объектов;

- установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство;

- выявление родо-видовых и ситуативно существенных признаков;

- выдвижение гипотез и их доказательство.

3)   Знаково-символические УД:

- обеспечивают способы преобразования учебного материала;

- действия моделирования – отображение учебного материала;

- выделение существенного;

- отрыв от конкретных ситуативных значений;

- формирование обобщенных знаний.

4. Коммуникативные УУД:

-  планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

-  определение целей и функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов;

- инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов;

- выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешение конфликта, принятие решения и его реализация, управление поведением партнера;

- контроль, коррекция, оценка действий партнера; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Перечисленные действия являются базовой  методологической основой формирования учебно-познавательной компетенции по конкретному предмету, поскольку умение учиться формируется в течение всего образовательного процесса на содержании конкретных предметных дисциплин, в том числе и на содержании учебного предмета «Иностранный язык».

Ученик как субъект общения. Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Её результат – это не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком, другими людьми. Свободное, глубинное общение, основанное на признании самоценности другой человеческой личности, характеризуется равенством психологических позиций участников (оба – субъекты!), открытостью и доверительностью, обоюдной активностью сторон, при которой каждая не только испытывает воздействие, но и сама в равной степени воздействует на другую;  взаимным проникновением партнеров в мир чувств и переживаний друг друга, готовностью встать на точку зрения другого, стремлением к соучастию, сопереживанию, принятию друг друга, активной взаимной гуманистической установкой партнеров.

Категория «общения», или «коммуникации», является краеугольной для процесса изучения иностранного языка. Коммуникативный метод обучения, коммуникативный подход, коммуникативная компетенция, коммуникативные упражнения, информационно-коммуникативные технологии  – это и многое другое с определением коммуникативный является активным инструментарием методики обучения иностранным языком на  современном этапе.

Для теории и практики обучения иностранному языку как средству общения немалое значение представляет деление людей на экстравертов и интравертов, а также учет их темпераментов. Они, как известно, поддаются корректировке, в том числе в процессе выполнения коммуникативных упражнений.

Ученик  как личность в образовательном процессе в свете происходящих преобразований, отраженных в действующем ФГОС -2 и нормативно-программных документах по Иностранному языку, рассматривается как фактор, определяющий цели, содержание и результаты образования.

Учителю иностранного языка следует помнить, что термин «формирование личности»  имеет двоякое значение:

1) формирование личности как её развитие, его процесс и результат;

2) «формирование личности» как её целенаправленное воспитание (если можно так сказать,  «формирование», «формовка» «проектирование» и т.д.).

 С позиций развивающего образования в понимание личности включаются:

·     Культурная составляющая, т.е. личность – это человек культуры, включающий духовность, свободу и ответственность;

·     Когнитивная (познавательная) составляющая как условие формирования духовного потенциала;

·     Нравственная составляющая, направленность на общечеловеческие, гуманистические ценности и собственно на себя, на рефлексию, самопознание, формирование своего «образа Я»;

·     Эстетическая составляющая подчеркивает императив учения, игру познавательных способностей в познании и созидании культуры.

Духовность, свобода и ответственность определяют такую характеристику человека культуры как  свобода  личности. Человек культуры – это свободная личность, поэтому у учащихся следует воспитывать такие качества, как высокий уровень самосознания, самостоятельность, независимость суждений, способность ориентироваться в мире культурных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, мнение принимать решения, нести ответственность за свои поступки, делать свободный выбор своей жизнедеятельности. Свобода, автономность личности в образовательном и социальном процессе рассматриваются вместе с тем в единстве с категорией ответственности за свою деятельность и взаимодействия с другими субъектами.

Человек культуры – личность творческая и созидательная. Условием творческого проявления личности является качество, которое передает глубинную личностную сущность – аутентичность личности – искреннее и открытое поведение по отношению к себе и другим, нежелание скрываться за условными масками, скрывать перед другими свои стремления, мнения, убеждения и особенности.

Таким образом, в качестве ведущих личностных характеристик, которые закладываются в цели и содержание развивающего образования в личностно ориентированной парадигме, можно выделить: духовность, свободу, ответственность, творческую созидательность и сотворчество, способность к самореализации и саморазвитию (в основе которой лежат рефлексия и смыслоопределение) самобытность. Подчеркнем, что личностью может быть только творчески (свободно) действующий человек (Н.Ф. Коряковцева).

Ученик как индивидуальность. Каждый ребенок представляет собой неповторимую индивидуальность с присущими только ему особенностями индивидных, субъектных и личностных свойств. Соотнесенность приемов обучения с личностными (при их ведущей роли), субъектными и индивидными свойствами каждого ученика в методике обучения иностранным языкам понимается как индивидуализация обучения (Е.И.Пассов). При коммуникативном подходе в общей системе индивидуализированного обучения центральное место занимает личностная индивидуализация. Личностная индивидуализация учитывает:

1)  контекст деятельности обучаемого;

2)  жизненный опыт учеников;

3)  сферу интересов, желаний, склонностей, духовных потребностей;

4)  мировоззрение (взгляды на жизнь);

5)  эмоционально-чувственную сферу;

6)  статус личности в коллективе: популярность ученика среди товарищей, взаимные симпатии для нахождения речевых партнеров, назначение ведущего в речевых группах и т.п.

В заключение хотелось бы подчеркнуть ценность психологического знания для развития методики обучения иностранным языкам труднот переоценить. Творческое применение знаний психологии в учебном процессе приводит к развитию и расширению наших знаний о закономерностях изучения иностранного языка в различных условиях обучения. Это, в свою очередь, способствует дальнейшему развитию методики как науки. В качестве примера приведем результаты многолетнего исследования в области преподавания иностранного языка на младшем этапе обучения (Никитенко Н. Теория и технология развивающего иноязычного образования в начальной школе: Автореф. … докт. пед.наук. Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения. - Нижний Новгород, 2011. – 45с.)

 Глубокое и всестороннее изучение особенностей когнитивного развития

младших школьников в процессе изучения иностранного языка позволило ученым сделать важные методические выводы. В частности, было установлено,  в результате овладения иностранным языком у младших школьников развиваются:

 (а) иноязычная языковая способность (фонетическая, лексическая и грамматическая способности) базирующаяся на знании языковых средств общения (фонетических, лексических, грамматических) и правил оперирования ими, то есть правил, с помощью которых эти языковые средства преобразуются в осмысленные высказывания;

(б) иноязычная речевая способность, связанная с комплексом речевых умений:

·                        умением понимать высказывания на слух и при чтении с различной глубиной проникновения в их содержание и с учетом культурных особенностей народа-носителя иностранного языка;

·                        умением строить собственные высказывания при говорении и письме, используя языковые средства в соответствии с задачами общения и социальным статусом партнера по общению и учитывая культурные особенности народа-носителя иностранного языка;

·                        умением пользоваться в общении собственным иноязычным речевым опытом для компенсации имеющихся пробелов в языке;

(в) умения иноязычного общения:

·     умение вступать в общение (с учетом статуса участника общения, ситуации и способов общения);

·     умение поддерживать общение, проявляющееся не только «лингвистически» (использование соответствующих этикетных реплик), но и «экстралингвистически» (в выражении лица, жестах, возгласах), свидетельствующих о том, что ученик слушает и как он воспринимает услышанное;

·     умение завершить общение, используя этикетные реплики;

·     умение общаться при помощи невербальных средств: мимики (улыбка, выражения лица, свидетельствующее о непонимания/понимания), жестов, проксемики, свойственных культуре народа-носителя изучаемого языка;

·     умение планировать свои действия и обсуждать результаты деятельности (получилось/не получилось, хорошо/плохо и почему).

 (4) фонологическая способность  - ведущая когнитивная способность, определяющая успешность становления техники чтения и письма на иностранном языке, а также такие когнитивные способности как  рабочая память, внимание и вероятностное прогнозирование.

Дальнейшее изучение этих процессов привели исследователей к выведению целого ряда методических закономерностей, например:

1)  для того чтобы иноязычное слово стало частью всех психических процессов школьника, а не только его памяти, необходимо выстроить упражнения так, чтобы школьники не подставляли слова в готовые высказывания, а научились пользоваться словом как орудием речевой деятельности;

2)  основой психического развития школьников 6-7 лет и способом мотивации их иноязычной речи является использование игровой деятельности, в которой формируются основные компоненты учебной деятельности;

3)  иноязычные речевые действия, чтобы быть присвоенными младшим школьником, должны пройти процесс интериоризации;

4)  освоение любого иноязычного речевого действия начинается с создания его мотивационной основы с тем, чтобы обеспечить смыслообразование, необходимое и для выполнения действия и для становления ученика как субъекта учебной деятельности и для его саморазвития;

5)  то, что дети знают о звуках иностранного языка, определяет скорость, с которой они обучаются чтению и др.

Многие из приведенных выводов в основе своей положения, разрабатываемые психолингвистикой, значение которой для методики обучения иностранным языкам будет рассмотрено в следующей лекции.