Лекция 5 Психолого-лингвистические основы обучения ИЯ

ЛЕКЦИЯ 5

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Содержание лекции: 

связь психолингвистики с МОИЯ; характеристика знаний, навыков и умений в структуре коммуникативной компетенции; речевой и языковой навыки, их виды и этапы формирования; речевая деятельность, её виды и этапы её реализации; речевое умение и этапы его развития; роль знаний в изучении ИЯ.

Основные понятия:

1.     Коммуникативная компетенция;

2.     Языковые знания;

3.     Речевой навык;

4.     Языковой навык;

5.     Этапы формирования речевого навыка;

6.     Речевая деятельность

7.     Виды речевой деятельности

8.     Этапы реализации речевой деятельности.

9.     Предметное содержание речевой деятельности

10.         Психологические механизмы речевой деятельности

11.         Речевое умение

Наука «психолингвистика» в настоящее время «все отчетливее осознает себя самостоятельной наукой», хотя единства в понимании круга исследуемых ею проблем окончательно не достигнуто. Отсутствие единства, например, наблюдается в вопросе  самообозначения: наряду с термином «психолингвистика» используются – «лингвопсихология» (И.А.Зимняя) и «психология речи» (Т.Н.Ушакова). А. А. Леонтьев в качестве предмета психолингвистики видит структуру процессов речепроизводства и речевосприятия в их соотношении со структурой языка (любого или определенного национального). По этой причине, считает  ученый, психолингвистика должна стать неотъемлемой частью профессиональной подготовки любого лингвиста, в том числе учителя иностранного языка

В литературе существует узкое и широкое понимание границ и целей психолингвистики: от сведения её к задачам изучения языкового сознания (иногда языковой способности), до включения в её научный кругозор всех проявлений коммуникативной компетенции. В широком понимании объектом психолингвистики считается языковая личность (т.е. человек в его способности к порождению и пониманию речи), а предметом – коммуникативная компетенция, рассматриваемая в индивидуально-психологическом аспекте  (К.Ф. Седов). (Общая психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие/Составление К.Ф.Седова. – М.: Лабиринт, 2004. – 240 с.)  Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогическо     психологии: Избранные психологические труды. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 200. – 536 с.

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции выступает, как известно интегративной целью обучения иностранного языка в современной школе. Компетенция (от лат. сompetentis - способный) рассматривается какь совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе изучения той или иной дисциплины, а также способность или готовность) к выполнению какой-либо деятельности на основе полученных знаний, умений и навыков (А.В.Хуторской). Сформировать у школьников иноязычную коммуникативную компетенцию означает сформировать у них совокупность знаний навыков и умений, обеспечивающих их способность и реальную готовность осуществлять иноязычное общение, добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка.

В настоящей лекции мы проведем анализ тех психолингвистических явлений, которые составляют основу иноязычной коммуникативной компетенции. К ним относятся: речевая (коммуникативная) деятельность, речевой навык, речевое умение и их взаимодействие, а специфику знания и их роль в овладении иностранным языком.

В структуре коммуникативной компетенции в качестве составляющих компонентов в первую очередь выделяют языковую и речевую компетенции.

Языковая компетенция – овладение навыками оперирования языковыми средствами в речевой (фонетическими, лексическими, грамматическими, орфографическими) в соответствии с темами и ситуациями общения, предусмотренными программой; освоение знаний о языковых явлениях иностранного языка, разных способах выражения мысли в родном и иностранном языках.

Речевая компетенция – совокупность коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме).

Речевая деятельность – процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность может входить в другую, более широкую, например, производственную, познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью. Например, профессиональная деятельность лектора – говорение, профессиональная деятельность писателя - письмо. Явно, что в этих случаях речевая деятельность реализует как собственно коммуникативную, так и профессиональную деятельность людей. Она выступает в качестве самостоятельной, профессионально «зафиксированной» деятельности человека. Следовательно, обучение речевой деятельности на иностранном языке должно осуществляться с позиции формирования самостоятельной, определяющейся всей полнотой своих характеристик деятельности.

 Для практики обучения иностранному языку особый интерес представляет внешняя структура деятельности, т. е. ее функциональная (операционная) структура, которая может быть выражена следующей зависимостью, где верхний ряд определяет то, на реализацию чего направлено нижнее соответствующее звено.

	МОТИВ		ЦЕЛЬ		УСЛОВИЯ

 

ДЕЯТЕЛЬН 

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
	ДЕЙСТВИЕ	ОПЕРАЦИЯ
ТВОРЧЕСКОЕ УМЕНИЕ	НАВЫК	АВТОМАТИЗМ

По А.А.Леонтьеву, единичный акт деятельности есть единство всех трех ее сторон (или фаз). Она начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система действий и операций, направленных на это достижение» Действия и операции являются основными структурными компонентами деятельности. Кроме того, успешная, а главное эффективная реализация деятельности во многом определяется ее качественными характеристиками, такими как навыки и умения. Остановимся подробнее на этих характеристиках.

В соответствии с теорией речевой деятельности (А.Н.Леонтьев, А.А. Леонтьев), каждое иноязычное речевое действие состоит из соответствующих речевых операций: действие соотносится с целью, а операция с условиями, что наглядно изображено выше. Возможность управления иноязычной речевой деятельностью учащихся создается за счет следующих «превращений». Если школьник что-то делает с языком и осознает условия (например, правило), он выполняет речевую операцию, но как только речевая операция осуществляется с определенной целью, она уже становится речевым действием; а если появляется мотив («Чтобы накормить зверей, нужно рассказать, что они умеют делать»), то речевая операция становится иноязычной речевой деятельностью. Особенность состоит в том, что каждая речевая операция, входящая в состав сложного речевого действия, должна отрабатываться на уровне действия до тех пор, пока она не станет автоматизмом. Развертывание всего состава операций, входящих в действие, и создает возможность «психологического» управления иноязычной речью со стороны учителя, что было доказано в исследовании Е.И. Негневицкой применительно к старшим дошкольникам.

Человеческая деятельность существует как действие или цепь действий. Если из деятельности мысленно вычесть действия, то от деятельности вообще ничего не останется (А.А.Леонтьев). Это можно выразить и иначе: когда перед нами развертывается конкретный процесс – внешний или внутренний, то со стороны мотива он выступает в качестве деятельности человека, а как подчиненный цели – в качестве действия или системы, цепи действий.

 Действие определяется как одна из составляющих деятельности человека, побуждаемая ее мотивом и соотносимая с определенной целью. Действие всегда направлено на достижение определенной цели; действие всегда предполагает решение какой-то конкретной задачи в рамках целостной деятельности. Каждый конкретный вид деятельности реализуется путем выполнения определенных, порой весьма специфических действий. Целостное действие всегда состоит из трех частей (согласно теоретической концепции П.Я.Гальперина): ориентировочной основы, процесса выполнения и процесса контроля.

Вторым структурно-образующим компонентом деятельности является операция. По своей природе операция почти тождественна действию. Их основное отличие между собой состоит в следующем. История становления и развития человеческого общества складывалась и выполнялась на основе последовательных равноправных действий. Постепенно отдельные действия стали выполняться в максимально автоматизированном варианте, сознательный контроль за их выполнением уступил подсознательному, а сами действия престали соотноситься с решением какой-то частной промежуточной задачи.

 Специфической особенность речевой деятельности является то, что входящие в ее состав основные действия – действия порождения речевого высказывания и его восприятия и понимания включают целый      набор взаимосвязанных между собой операций. Так принято выделять операции со знаками языка – языковые операции, семантические операции – операции со смысловыми единицами и собственно речевые операции, обеспечивающие реализацию речевой деятельности. К речевым операциям, обеспечивающим механизм построения и реализации речевых действий (речевых высказываний), относятся операции сличения, выбора, смысловых и языковых элементов, набора (составление целого из частей), перестановка, замена, построение высказывания по аналогии. Примером речевых операций является выбор нужных элементов семантического поля в процессе лексического оформления высказывания.

 Операции в процессе речевой деятельности доводятся до автоматизма. Это, в свою очередь, способствует доведению операционной стороны до уровня навыка.

 Навык определяется как оптимальный качественный уровень выполнения действия или операции. Это такой уровень, при котором сознание человека – субъекта деятельности – полностью или почти полностью сосредотачивается на содержательной стороне деятельности. При этом субъект деятельности отвлекается, «абстрагируется» от технической стороны выполнения действий и операций.

По аналогии с операциями навык может быть языковым, если доводятся до совершенства (автоматизируются) средства формирования мысли и построения речевых высказываний, и речевым, если автоматизируются способы формирования и формулирования мысли. Основными критериями сформированности навыка являются:

·                        правильность и качество выполнения действий и операций - т.е.  соответствие содержания речевого высказывания целям речевой деятельности, а его языкового оформления – нормам данного языка (отсутствие ошибок);

·                        оптимальная скорость выполнения действия и отдельных составляющих его операций;

·                        отсутствие направленности сознания на форму (техническую сторону) выполнения действия;

·                        отсутствие напряжения и быстрой утомляемости;

·                        исключение промежуточных операций (например, внутреннего проговаривания при письме);

·                        устойчивость – качество и время выполнения действия должно оставаться неизменным в условиях усложнения (до определенного предела) деятельности, составной частью которой они являются.

Навык – это характеристика действия, степень владения действием. Он включает как осознанный, так и автоматизированный компоненты. До уровня навыка могут быть отработаны действия только операционального аспекта деятельности – лексического, грамматического и фонетического оформления мысли. Так, например, способность составлять высказывание по теме «Моя семья» (уровень творческого умения) включает навыки грамматического, лексического и фонетического оформления,  т. е.  уровень совершенства действий, которые основываются на автоматизмах входящих в них операций – выбора, трансформации, комбинирования и т. д.

Каждое из действий операционального аспекта в начале обучения иностранному языку формируется целенаправленно, в контексте учебной деятельности учащегося, хотя сам он может не в полной мере осознавать эту целенаправленность формирования иноязычного речевого действия. Затем отработанное учебное речевое действие переходит на уровень операции, включаясь в более сложное речевое действие, выступая в качестве способа его осуществления.

Операции в процессе самой деятельности (например, говорения) доводятся до автоматизма, способствуя все более качественному выполнению речевого действия, в состав которого они входят, и доведению его операциональной стороны до уровня навыка. Таким образом, следует особо подчеркнуть роль речевой практики в формировании речевых навыков.

Навык – есть автоматизированный компонент сознательной творческой деятельности. Автоматизированность возникает в результате многократного повторения одного и того же действия или операции. Значение автоматизированных компонентов деятельности очень велико: они освобождают сознание человека от регуляции частных действий для решения творческих задач, для выполнения творческой деятельности. Основные качества навыка:

·                        автоматизм и сознательность;

·                        прочность/ устойчивость и лабильность/ изменчивость;

·                        стабильность/фиксированность и гибкость/подвижность.

Данные качества характеризуют психофизиологическую основу навыка – динамический стереотип – подвижную систему нервных связей в равновесии.

Динамический стереотип объясняет такие свойства навыка, как способность к переносу и интерференции.

Наличие в навыке необходимой гибкости и осознанности позволяет человеку более легко переносить способы выполнения операции в осваиваемую деятельность, имеющей черты сходства с ранее выполнявшейся. Положительному переносу способствуют два условия:

·                        создание внешних и внутренних сходных, но вариативных условий (ситуаций) применения языкового явления по аналогии;

·                        знание степени сходства изучаемого явления с другими языковыми явлениями иностранного языка или с корреспондирующими явлениями родного языка.

Интерферирующее влияние одного навыка на другой (отрицательный перенос) выражается в том, что ранее сформированные приемы выполнения операции или действия переносятся на внешне сходные (полностью или частично), но по способам выполнения разные операции, что порождает ошибки. Важным средством преодоления интерференции является осознание отличительных черт путем противопоставления, использования оппозиции – по синтагматическим, парадигматическим, семантическим параметрам. Различают грамматическую, лексическую, семантическую интерференцию.

Выделяют следующие виды речевых навыков:

1.  Фонетические (технические навыки говорения и чтения вслух):

·     Слухо-произносительные;

·     Ритмико-интонационные.

2.  Лексические:

·     Экспрессивные: словоупотребления и словообразования;

·     Рецептивные  (ответственные за правильное и точное понимание слов при аудировании и чтении иноязычных текстов).

3.  Грамматические:

·     Экспрессивные: морфологические и синтаксические;

·     Рецептивные: морфологические и синтаксические.

4.  Навыки письма:

·     Графические;

·     Орфографические.

Языковой навык – навык оперирования языковым материалом вне условий речевой коммуникации (с изолированными языковыми единицами) при активном участии речевого сознания. Эти навыки относятся к виду интеллектуальных дискурсивно-операционных навыков, играют роль компенсаторного механизма в случае отказа речевых автоматизмов. Языковые навыки всегда аспектны.

Формирование речевого навыка проходит три этапа:

1.  Ориентировочно-подготовительный. 

·     Ознакомление с новым языковым явлением.

·     Первичное выполнение речевого действия по образцу (если речевое действие элементарно по своей психической природе); или первичное выполнение отдельных языковых операций, входящих в состав формируемого речевого действия, если это действие обладает сложной структурой.

На данном этапе создается сознательная ориентировочно-операционная основа для формирования речевого навыка, его сознательной части.

2.  Стандартизирующий (синтетический).

Автоматизация речевых операций: употребление конкретного явления отдельно от других, но в естественной для него функции в однотипных речевых микро-ситуациях. Это позволяет предотвратить «расшатывание» формируемого речевого стереотипа, неизбежное при преждевременном включении формируемого навыка в условия речевого общения.

3.  Варьирующий.

Создание «пластической приспособляемости», гибкости навыка в связи с меняющимися ситуациями его применения. Этот этап позволяет предотвратить «косность», «жесткость» создаваемого речевого навыка, способствует формированию не только прочного, но и подвижного, «динамического стереотипа» как психофизиологической речевого навыка.

Если понятие «навык» соотносится с действием и операцией и определяет достаточно высокий уровень их выполнения, то понятие «умение» можно соотнести с деятельностью в целом. «При усвоении речевых единиц и правил их использования, - говорит И.А. Зимняя, - у человека появляется речевая способность, которая формируется, совершенствуется под влиянием речевого общения. Эта способность и есть речевое умение». Речевое умение как целостная система включает четыре составляющие ее подсистемы: лексическую, грамматическую, произносительную и семантическую. Каждая из подсистем содержит комплекс взаимосвязанных навыков и частных умений, а также соответствующих им образов-представлений, включая образы-эталоны.

 Речевые навыки по своей природе – это достаточно стереотипные, механические действия. В то же время коммуникативно-речевые умения носят творческий характер, поскольку условия общения не повторяются полностью, и человеку каждый раз приходится подбирать нужные языковые средства и использовать соответствующие речевые навыки. Следовательно, приемы обучения речевым умениям должны отличаться от приемов обучения речевым навыкам.

«Сформировать речевой навык, - указывает А.А. Леонтьев, - это значит обеспечить, чтобы обучающийся правильно построил и реализовал высказывание. Но для полноценного общения нужно, чтобы мы умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; в противном случае речевая деятельность оказывается сформированной только частично, в звене ее реализации». Нужно, чтобы обучающийся мог произвольно и осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек овладел указанными действиями на достаточно хорошем уровне, можно сделать вывод о том, что у него сформировано соответствующее коммуникативно-речевое умение.

Рассмотрим далее содержание основных характеристик  речевой деятельности, к которым относятся:

·     предмет;

·     структурная организация;

·     психологические механизмы;

·     единство внешней и внутренней сторон;

·     единство формы и содержания.

Речевая деятельность, как и всякая другая деятельность, имеет свой предмет, т.е. то, на что направлена речевая активность. Предметом речевой деятельности является мысль. Способ формирования и формулирования мысль - есть речь. Речь зависит от того,  а) кому адресована мысль говорящего: себе или другому человеку; если другому, то б) присутствующему в данный момент или в) отсутствующему. Соответственно, выделяются и три способа формирования и формулирования мысли, или три формы речи:

·                        внутренний способ формирования и формулирования мысли посредством как языка, так и внутреннего предметно-схемного кода, или внутренняя речь;

·                        внешний устный способ формирования и формулирования мысли посредством языка, или внешняя устная речь, и внешний письменный способ формирования и формулирования мысли посредством языка, или внешняя письменная речь.

          Соотношение способов формирования и формулирования мысли можно представить в виде схемы (И.А.Зимняя):

                         Способ формирования и формулирования мысли

               /                                                         \

     Внутренний                                                      Внешний

(т. е. внутренняя речь)                                     (т. е. внешняя речь)

                                                                  /                                                          \

                                                        устный                                             письменный                                                

 Схема наглядно показывает, что внутренняя речь должна рассматриваться как самостоятельный способ формирования и формулирования мысли.

Речевая деятельность реализуется в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение и письмо. В качестве речевой деятельности, как было отмечено выше, И. А. Зимняя называет думание (размышление), т. е. взаимодействие человека с самим собой. Думание часто предшествует основным формам взаимодействия с другими людьми, играя роль «черновика», подготовки, самопроверки, правильности последующего выполнения таких видов речевой деятельности, как говорение, письмо. Важность этого вида речевой деятельности очевидна, и вызывает сожаление тот факт, что думанию, как правило, не учат ни на родном, ни тем более на иностранном языке.

Анализ псхофизиологических процессов, которые можно считать действительными для речевой деятельности  на любом языке, в методике был представлен С.Ф.Шатиловым. За основу им была взята характеристика И.П. Павлова физиологической основы второй сигнальной системы, в которой он  выделил следы трех типов:

·                        звуковые – на слышимое слово;

·                        зрительные – на видимое (читаемое) слово;

·                        кинестезические (речемоторные) – на слово произносимое, при этом слухо-речемоторные следы являются базисными для всей второй сигнальной системы, т. е. для всех видов речевой деятельности.

Из психологии известно, что речевая деятельность представляет сложное взаимодействие всех анализаторов в речевой деятельности,  и за конкретный вид речевой  деятельности «отвечает» конкретный (ведущий) анализатор, что отражено ниже на схеме (С.Ф.Шатилов):

Вид речевой деятельности	Ведущий анализатор	Сопутствующий анализатор
Говорение	Речемоторный	Слуховой
Слушание	Слуховой	Речемоторный
Чтение	Зрительный	Речемоторный Слуховой
Письмо	Двигательный	Двигательный Речемоторный Слуховой

Психологи, говоря о речевой деятельности как «интермодальном процессе», подчеркивают ведущую роль в ней речемоторного и слухового анализаторов, из чего следует, что основным каналом усвоения любого языка как средства коммуникации является канал слухового и речемоторного анализаторов.

Для методики эта закономерность выражается в том, что наличие общих компонентов (речемоторного и слухового) во всех видах речевой деятельности обеспечивает положительное влияние говорения на слушание, письмо и чтение, а также слушания и чтения на говорение и письмо. С другой стороны, каждый вид речевой деятельности, выступает не  только как цель, но и как средство обучения.

Методика преподавания иностранных языков учитывает не только тесную взаимосвязь и наличие общих компонентов в различных видах речевой деятельности, но и их существенные различия. Так, например, следует помнить о специфике рецептивных и продуктивных (репродуктивных) видов речевой деятельности. Процесс рецептивной речи протекает от формы языка к мысли, а операции, совершаемые при этом можно назвать аналитическими. Процесс репродуктивной речи осуществляется от мысли к оформлению средствами языка, а операции,  совершаемые в ходе этого процесса можно назвать синтетическими. В методике языковой материал, используемый в репродуктивной речи, называется активным, а материал, употребляемый в рецептивной речи – пассивным. Следовательно, для обучения рецептивной и продуктивной речи необходим специфический отбор материала, причем активный минимум должен включаться в пассивный и быть значительно меньше последнего. Кроме того, отработка активного и пассивного минимумов должна быть различной, включать специальные упражнения. Обязательна также особая практика в продуктивной и рецептивной речи.

Наряду с различиями у рецептивной и продуктивной речи есть и общие моменты:

·                        обоим видам речи присуща активность, ибо процесс проговаривания во внутренней речи при слушании и чтении не менее активен, чем внешняя речь;

·                        в основе обоих видов речи лежит озвучивание (фонация), т. е. воспроизведение слухо-моторных образов, запечатленных в памяти человека;

·                        в школьных условиях большая часть изучаемого материала выступает как активный и одновременно пассивный языковой запас.

       В процессе обучения иностранному языку в качестве самостоятельных объектов обучения выступают языковая система как средство, речь как способ формирования и формулирования мысли, а также сама речевая деятельность. Мы обучаем ученика не какой-либо расплывчато неоднородной речевой деятельности как языковому явлению, а формируем его собственную речевую деятельность на иностранном языке.

         Все виды речевой деятельности имеют много общего, и в то же время они отличаются друг от друга по многим параметрам. Главными среди этих параметров являются:

·                        характер вербального (речевого) общения: устный и письменный;

·                        роль речевой деятельности в вербальном общении: инициальная и реактивная;

·                        направленность речевой деятельности на прием и выдачу сообщения: рецептивный и продуктивный;

·                        связь со способом формирования и формулирования мысли (т. е. с речью);

·                        характер внешней выраженности: внешне выраженный и невыраженные процессы активности;

·                        характер обратной связи: мышечная внутренняя обратная связь (артикуляционного аппарата, пишущей руки)  и внешняя слуховая и зрительная обратная связь.

Психологическую характеристику  видов речевой деятельности в сравнении  с учетом вышеназванных параметров можно представить в виде схемы (И.А. Зимняя):

Виды РД Параметры определения	Слушание	Чтение	Говорение	Письмо	Думание
Характер общения	Устный непосредственный	Письменный опосредованный	Устный непосредственный	Письменный опосредованный	Устный непосредств енный
Роль в общении	Реактивная	Реактивная	Инициальная	Инициальная	Инициальная
Направлен-ность РД	Рецептивная	Рецептивная	Продуктивная	Продуктивная	Продуктивная
Определяю-щая вид РД форма речи	Внутренняя речь	Внутренняя речь	Внешняя устная	Внешняя письменная	Внутренняя речь
Внешняя вы-раженность	Невыраженный.	Выраженный	Выраженный	Выраженный	Невыраженный
Характер обратной связи	Внутренняя (смысловая)	Внутренняя (смысловая и зрительн.)	Внутренняя мышечная и внешняя слуховая	Внутренняя мышечная (от артикуляции и руки), внешняя зрительная	------

 Структурная организация речевой деятельности определяется трехфазностью, или трехуровневостью, своей структуры.

А. Побудительно-мотивационная фаза. Эта фаза (уровень) входит во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя ее. Она реализуется сложным взаимодействием следующих компонентов:

·   Потребность – основной источник и предпосылка деятельности человека. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем, Поскольку потребность находит свою определенностьв предмете («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее. Таким образом, предмет речевой деятельности – мысль - становится внутренним мотивом этой деятельности.

·   Мотив.  Он определяет динамику и характер всех ВРД, раскрывая природу речевого процесса. «Мысль еще не последняя инстанция в этом процессе. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления, если мы сравнили мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были, если продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облака. Действительное и полное понимание чужой мысли становится возможным только тогда, когда мы вскрываем ее действенную, аффективно-волевую подоплеку» (Л. С. Выготский).

·                        Цель как будущий результат.

Б. Ориентировочно - исследовательская (аналитико-синтетическая) фаза. Эта фаза (уровень) направлена на исследование условий деятельности, выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств, привлечение орудий деятельности. Она предполагает:

·выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности;

·планирование;

·программирование;

·внутренняя языковая организация РД.

В. Исполнительская, реализующая. Данная фаза может быть внешне выраженной и невыраженной.

Предметное (психологическое) содержание речевой деятельности составляют:

·        предмет;

·        средства;

·        способы;

·        продукт;

·        результат.

Предмет деятельности рассматривается в качестве основного элемента ее содержания. Он определяет и сам характер деятельности. Предмет деятельности может быть как вещественным, так и идеальным. Предмет речевой деятельности – идеален – это мысль как форма отражения связей и отношений предметов и явлений реальной действительности. Цель таких видов речевой деятельности, как говорение и письмо, состоит в формировании и выражении мысли, чтения и и аудирования – адекватном воссоздании чужой заданной мысли.

Вопрос1: Какова цель такого вида речевой деятельности как думание? 

Ответ: Создание мысли, т.е. мыслительное отображение окружающей нас действительности или анализ уже заданной мысли (в процессах слушания и чтения), результатом чего является формирование умозаключений, т.е. новых собственных мыслей по поводу предмета речи.

В практической лингвистике существует следующее определение предмета речи – тот или иной фрагмент окружающей действительности (общественное событие, явление природы, человек, его внешний облик и внутренний мир, предметы неживой природы, животный и растительный мир и др.). Такое определение непосредственно указывает на то, что конкретно должно быть адекватно (полно, ясно и четко) отображено в каждом речевом высказывании.

Методический вывод:  целью речевой работы является формирование способности к адекватному отображению в речи ее предмета.

Вопрос 2: Что является средством  существования, формирования и выражения предмета деятельности, т.е. мысли?

Ответ: Язык или языковая система. Речевое сообщение осуществляется по законам данного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и соответствующих правил их использования в процессе общения (речевой коммуникации).

Вопрос 3: При помощи одних и тех же языковых средств мысль может быть по-разному сформулирована и сформирована. Исходя из этого можно ли сказать,  что речь это то же, что и говорение, или процесс общения?

Ответ:  Нет. Речь – есть способ формирования и формулирования мысли, следовательно, речь – это внутреннее орудие, инструмент выполнения всех видов речевой деятельности

Продукт – это то, в чем объективируется, материализуется, воплощается деятельность. По определению А.А.Леонтьева, продуктом речевой деятельности является масса того, что сказано и написано (в ходе продуктивных видов речевой деятельности), а также совокупность изменения психического состояния субъектов речевой деятельности (в ходе рецептивной деятельности слушания и чтения). Другими словами, продукт речевой деятельности может быть идеален, вещественно не материализован. Так, в качестве продукта рецептивных видов речевой деятельности (чтения, слушания)  выступает умозаключение, к которому приходит человек в процессе рецепции. Оно может  быть осознаваемым как продукт деятельности, а может и не осознаваться в качестве такового, являясь в этом случае как бы промежуточным решением, принимаемым субъектом  деятельности в ее ходе. В качестве продукта таких видов речевой деятельности, как говорение, письмо, выступает речевое высказывание, текст. Текст – это продукт речевой деятельности, в котором объективируется вся совокупность психологических условий продуктивных видов речево          деятельности.

Результат деятельности, как правило, выражается в реакции других людей и, соответственно, в том, что побуждает их к другой деятельности, результатом продуктивных видов речевой деятельности является характер их рецепции другими людьми, в рецептивных -  результатом. Например, слушания является понимание смыслового содержания текста и последующее говорение.

Вопрос 4: Что является результатом деятельности говорения?

Ответ: Ответное речевое или неречевое действие другого участника речевого общения (вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или через некоторое время). Исходя из этого, результатом продуктивных ВРД является характер рецепции (восприятия речи) другими людьми. Именно в таком понимании результат деятельности говорения и должен использоваться в методической работе.

Положение о главенствующей роли предмета речи в ее психологическом содержании имеет важный методический выход. Например, в коррекционной работе  выделение в качестве главного компонента психологического содержания речевой деятельности ее предмета- мысли приводит к важности формирования семантики речи. Главной задачей обучения детей построению речевых высказываний является формирование способности к адекватному  (полному, точному, правильному с языковой точки зрения, иначе – «кодифицированному») отображению в речи того или иного фрагмента (факта явления, события) окружающей нас действительности. Полное соответствие языковой норме, принятой в данном языке, безусловно, является весьма важным, но все же далеко не определяющим для процесса речевой коммуникации. Главное в любом речевом высказывании – его содержание, именно оно должно соответствовать целям речевой деятельности, что, в свою очередь, становится возможным благодаря адекватному и точному отображении в речи ее предмета.

Вопрос 5: Насколько актуален, на ваш взгляд, данный подход для практики преподавания иностранного языка в средней школе. Что важнее – содержание речи или правильность использования языковых средств.

Единицей речевой деятельности  является речевое действие или речевой поступок. По определению В.А. Артемова, «речевой поступок является простейшей единицей вербального общения», имеющей свое «коммуникативное содержание» и «коммуникативную форму. Коммуникативное содержание – это передаваемое субъектом деятельности с определенным коммуникативным намерением смысловое содержание высказывания. «Коммуникативная форма» -  лексико-грамматическое и интонационное оформление речевого действия. Речевой поступок реализуется на уровне суждения, высказываемого в форме предложения. Таким образом, единицей говорения и письма выступает речевой поступок на уровне предложения. Единицей слушания и чтения является смысловое решение.

Механизмы речевой деятельности. Осуществление речевой деятельности на всех фазах (уровнях) ее реализации обеспечивается рядом сложных психологических механизмов. Эти механизмы были и являются до сих пор предметом исследования многих психологов и психолингвистов. Наиболее существенный вклад в разработку данной проблемы внесли В.А Артёмов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя. Согласно их исследованиям, основными психологическими механизмами речевой деятельности являются: механизм осмысления, мнемической организации (прежде всего механизм памяти), а также механизм упреждающего анализа и синтеза речи (механизм речевого прогнозирования или, что то же самое, - прогнозирование речи).

Механизм осмысления обеспечивает мыслительный анализ как содержательной стороны речи (в первую очередь), так и ее структурной организации и языкового оформления. Реализуется механизм осмысления через аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга – на основе задействования всех умственных действий и операций (сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, анализ и синтез). Осмыслению в первую очередь должен подлежать предмет речи. На основе этого механизма в полой мере осознаются мотив и цели речевой коммуникации, происходит ориентировка в условиях осуществления речевой деятельности (это относится как к планированию, так и к программированию каждого отдельного речевого высказывания). Благодаря работе данного механизма осуществляется контроль за протеканием речевой деятельности и ее результатами.

Механизм речевой памяти также обеспечивает все стороны речевого процесса, включая как «содержательный аспект речи», так и аспект ее языкового выражения. Отображение в речи ее предмета невозможно без актуализации в памяти знаний и представлений об этой части окружающего нас мира. Точно также невозможно и без актуализации в сознании образов- представлений о знаках языка и правилах их использования в процессе речевой коммуникации. И то и другое обеспечивается работой механизма долговременной памяти. Примером могут служить процессы актуализации и адекватного использования в речевых высказываниях активного словаря.      Помимо этого, в функции речевой памяти входят также:

-актуализация знаний и представлений о способах реализации речевой деятельности;

- знания о социальных правилах («нормах) речевого общения в различных ситуациях реализации речевой деятельности;

- актуализация и использование традиционно сложившихся для данного языка норм и правил языкового оформления речевых высказываний (орфоэпических, грамматических, стилистических, орфографических – для письменной речи), соответствующих понятию «языковой нормы»;
- актуализация (извлечение из памяти) речевых, языковых и социальных «эталонов» тех единиц и элементов, из которых складываются стороны речевой деятельности (например, эталоны нормативного звукового образа отдельных слов и словосочетаний, «грамматические эталоны словоформ, речедвигательные эталоны, необходимые для процесса реализации речи в произносительном плане, и др.).

       Не меньшую роль в реализации речевой деятельности играют процессы кратковременной оперативной памяти. Процесс непосредственного порождения (создания) и восприятия речевого высказывания, реализация образующих этот процесс действий и операций невозможны без удержания в памяти всех составляющих это высказывание компонентов. Действие «упреждающего анализа и синтеза» (прогнозирования речи) можно охарактеризовать как «эвристический принцип» организации речевой деятельности. В соответствии с этим речевая деятельность должна предусматривать звено, в котором осуществлялся бы выбор стратегии речевого поведения, а также допускать различные пути оперирования с высказыванием на отдельных этапах порождения речи. В этой связи уместно использование созданной знаменитым советским ученым Н.А. Бернштейном «модели будущего», согласно которой возникновение и реализация произвольного движения представляется в виде следующих этапов:

1)  Восприятие и оценка ситуации;

2)  Определение, что должно стать с ситуацией в результате активности;

3)  Что надо сделать для этого;

4)  Как сделать это (последние два этапа образуют программирование решения поставленной задачи).

То есть, для того, чтобы «экстраполировать» будущее (второй этап), мозг должен имеет возможность не только отражать уже существующее, но и конструировать модель будущей ситуации (модель желаемого будущего). Она отлична от модели настоящего: «В мозгу сосуществуют в своего рода единстве противоположностей две категории (формы) моделирования воспринимаемого мира: модель прошедше-настоящего, или ставшего, и модель предстоящего. Вторая непрерывным потоком перетекает и преобразует первую. Они необходимо отличны одна от другой: первая модель однозначна и категорична, вторая опирается только на экстраполирование. Из возможных прогнозируемых исходов затем выбирается только один, и действие программируется только применительно к нему. То, что Н. А. Бернштейн называл «эктраполирование», в настоящее время определяется в психологии высшей нервной деятельности «вероятностным прогнозированием».

Психологические механизмы речевой деятельности представляют собой сложное многозвенное образование, каждое из звеньев которого тесно связано с другим. Естественно поэтому, что «прилаживание» всего речевого механизма, выработанного на родном языке, к оперированию новыми средствами и способами формирования и формулирования мысли в процессе овладения различными видами речевой на иностранном языке представляет достаточно большую трудность. Преодолеть эту трудность можно только при помощи специальных, направленных на «прилаживание» этих механизмов к новым условиям функционирования, упражнений.

Единство внутреннего и внешнего планов. Речевая деятельность определяется единством двух сторон – внешней, исполнительной, реализующей саму деятельность, и внутренней, внешне не наблюдаемой. Остановимся на рассмотрении особенностей последней, поскольку внешняя сторона будет подробно описана в лекциях на соответствующую тему.

В качестве внутренней стороны речевой деятельности, осуществляющей организацию, планирование, программирование деятельности, выступают те психологические функции, которыми она реализуется. Это – потребности, эмоции, мышление, память, восприятие, внимание Их сложное единство рассматривается в качестве того психологического механизма, посредством которого реализуется деятельность вообще и речевая, в частности. Так, внутренней стороной или основным «механизмом», реализующим рецептивные вида речевой деятельностти является смысловое (зрительное или слуховое) восприятие. Внутренней стороной продуктивных видов речевой деятельности является процесс смысловыражения (или речепорождения, речепроизводства).

Согласно А.А.Леонтьеву, модель интеллектуального акта, в том числе и речевого, включает четыре этапа:

1)    Мотивация;

2)    Замысел;

3)    Реализация замысла;

4)    Сопоставление реализации и замысла.

Соотнося эти этапы со структурной организацией речевой деятельности, необходимо отметить, что её внутренняя сторона включает:

1)  Мотивационно-побуждающую фазу;

2)  Фазу формирования смысла;

3)  Фазу внутреннего формулирования мысли разными способами посредством языка или другого кода.

При этом рецептивные виды речевой деятельности характеризуются той же структурой своей внутренней стороны, только порядок следования и наименование фаз (этапов) у них другие.

Таким образом, все виды речевой деятельностти имеют внутреннюю сторону, общность которой выявляется:

а)  в ее трехфазности;

б) в обязательном включении в этот процесс способа формирования и формулирования мысли посредством языка, т.е. речи;

в) в определяющей, инициирующей для всей речевой деятельности роли мотива, который сам является следствием детерминирующего воздействия внешнего по отношению к нему раздражителя.

Единство смыслового содержания и формы речевой деятельности. Содержательную сторону различных видов речевой деятельности составляет смыслоорганизация воспроизводимого и воспринимаемого высказывания:

·                        в продуктивных видах речевой деятельности – выражение собственной мысли;

·                        в рецептивных видах речевой деятельности - осмысление воспринимаемой чужой, заданной мысли

       Перечисленные характеристики определяют специфику личностно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку, а именно как обучению речевой деятельности на иностранном языке. Данная специфика заключается:

во-первых, в учете мотивационно-потребностной сферы ученика – субъекта учебной деятельности;

во-вторых, формирование всей структуры речевой деятельности;

в-третьих,  в учете психологического содержания речевой деятельности, включающего предмет, средства и способы ее осуществления.

Умение – это действие, состоящее из упорядоченного ряда операций, имеющих общую цель. Умение может быть освоено с разной степенью совершенства, но его выполнение всегда контролируется сознанием (оно является всегда  творческим).

В психологической литературе выделяют следующие виды умений:

1)    Первоначальное умение;

2)    Недостаточно умелая деятельность;

3)    Сформированные отдельные умения;

4)     Высокоразвитое умение;

5)    Умение-мастерство.

Речевое умение на уровне деятельности – есть творческое речевое умение - специфически человеческая способность выражать мысль посредством языка. Данная способность основывается на:

-     знаниях: а) языковых средств; б) способах формирования и формулирования мысли; в) программы действия;

-     первичных умениях (как процессе становления навыка, совершенствования действия);

-     навыках их использования (входящего в это умение оптимального уровня совершенства речевого действия;

-     свободном комбинировании этих навыков в процессе речевого общения.

                              ТВОРЧЕСКОЕ  УМЕНИЕ

                               /                                     \

ЗНАНИЯ       à     ПЕРВИЧНЫЕ УМЕНИЯ           à     НАВЫКИ

                                             /\

                              КОМБИНАТОРИКА

В структуре коммуникативной компетенции выделяются 4 вида речевых умений:

1.    Говорения;

2.    Аудирования;

3.    Чтения;

4.    Письма.

        Каждое из названных умений включает частные умения. Так, говорение включает два частных умения -  диалогическое и монологическое, отличающиеся друг от друга.

Уровень владения этими умениями даже на родном языке  может быть разным (по степени совершенства). Поэтому методическое содержание понятия «коммуникативное умения» раскрывается следующим образом: коммуникативные умения есть владение видами речевой деятельности как средством коммуникации с разной степенью совершенства.

        Основные характеристики умения:

·     Осознанность: совершая то или иное действие, субъект осознает цель действия и, соответственно, управляет им с помощью сформированных навыков.

·     Самостоятельность: проявляется в возможности переноса умения из одной деятельности в другую;

·     Динамизм: позволяет совершенствовать его, переводя первичное умение на более высокий уровень, превращая его в навык. Отсутствие тренировки позволяет наблюдать и обратный процесс: снижение уровня умения.

·     Продуктивность: определяется его осознанностью, что позволяет не просто воспроизводить усвоенные действия, но и находить более эффективные решения использования сформированных навыков;

Таким образом, овладение речевой деятельностью на уровне компетенции возможно благодаря владению человеком соответствующими навыками и умениями. Речевые (коммуникативные) умения представляют собой владение разными видами речевой деятельности как средством коммуникации с разной степенью совершенства (речевая компетенция). В условиях школы реальным уровнем владения умениями является ограниченный, коммуникативно-достаточный уровень.

Речевые навыки есть автоматизированные аспектные (фонетические, грамматические, лексические, орфографические) компоненты коммуникативных умений. Физиологической основой речевого навыка является речевой динамический стереотип, который создается в процессе коммуникативно-речевой тренировки. В школьных условиях владение речевыми навыками (языковая компетенция) возможно лишь на ограниченном, но коммуникативно-достаточном (аппроксимированном) уровне. Это означает, что учащиеся могут допускать неточности и ошибки в устной и письменной речи, которые не должны препятствовать коммуникации и пониманию текста.

Роль знаний в  обучении иностранному языку

Знания – сведения о ком-либо, чем-либо; результаты познания;  научные сведения; совокупность сведений в какой-либо области (Ожегов. Толковый словарь русского языка). Знание рассматривается как продукт общественной, материальной и духовной деятельности людей. Знания – важнейший компонент содержания обучения. Основная задача обучения и состоит в передаче знаний о природе, обществе и человеке.

Знания как компонент содержания обучения иностранным языкам включает в себя, прежде всего, языковые знания, т. е. знания языкового материала и правил, которые необходимы для реализации творческого речевого умения, а именно:

·                        синтаксические правила – обязательное условие, при котором операция правильного выбора. При незнании синтаксического правила речевая операция также будет произведена, но неправильно. В результате может появиться такое сочетание слов, как «хорошая мальчик будет поехал на юг».

·                        семантические правила - определяют сочетаемость слов по их значению, точнее, понятийную сочетаемость.

·                        логические правила – отражают предметные отношения, регулируемые критерием истинности и ложности. Например, в правильно синтаксически и семантически оформленном предложении «Рыбы летают высоко» нарушено именно это правило.

·                        вероятностно-статистические правила – учитывающие вероятность сочетания слов и правильность их использования в заданном контексте, так называемое «чувство языка».

В истории методики обучения иностранным языкам были периоды, когда  в качестве основной задачи обучения выдвигались именно языковые знания, т. е. знания слов или форм и их соответствий в родном языке,  в сохранении и упрочении в памяти обучающегося многочисленных слов и грамматических форм. Например, в рамках грамматико-переводного метода урок начинался с сообщения знаний  в виде  одного или нескольких грамматических правил. Правила сообщались и разъяснялись на родном языке, подкреплялись примерами, которые в свою очередь сопровождались переводом на родной язык. В устном объяснении учитель прибегал к многочисленным терминам на родном языке. Цель – уяснить правило, выучить его наизусть и создать таким образом новую систему знаний о языке, которая подгонялась под латинский язык. Подобный дедуктивно-сознательный подход, естественно, не учитывал особенности научения иноязычной речи.

Другое направление прямой метод рассматривало путь изучения иностранного языка как аналогичный пути усвоения родного языка. Основа этого направления – имитация и подражание. Главная задача – дать как можно больше образцов для подражания и сделать их массовыми. У учащихся создавалась система языковых рефлексов, роль знаний отрицалась, т. к. данные рефлексы должны были функционировать интуитивно, усвоение языка осуществлялось подсознательно. Обучение грамматике осуществлялось индуктивно, без опоры на правила, т. е. по чувству. Ученик должен был сам решать, правильно или нет он строит свои высказывания.

В настоящее время в решении вопроса о роли языковых знаний при создании иноязычных речевых навыков общепринятым является положение о целесообразности сочетания сознательного и имитативного путей. Интуитивность владения языковыми средствами в условиях отсутствия языковой среды должно дополняться точными и глубокими знаниями практического характера. Чисто практический путь может быть эффективным на начальном этапе обучения, в раннем обучении. Чем старше возраст учащихся, чем сложнее материал, которым они должны овладеть, тем большее  значение приобретает усвоение знаний и сознательное овладение навыками.

В понятие «знания» в обучении иностранному языку включаются также понятия о способах и приемах речевой деятельности (речевые знания), лексический фон иностранных слов и фразеологических единиц, национальные реалии – страноведческие и лингвострановедческие знания, а также знания тематического  характера, более подробное описание которых будет представлено в следующей лекции.