Лекция 8 Подходы и принципы в обучении ИЯ

ЛЕКЦИЯ 8

 ПОДХОДЫ И ПРИНЦИПЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Содержание: содержание понятий «подход» и «принцип обучения» в методике обучения ИЯ; современные подходы к обучению иностранному языку; общедидактические, общеметодические и частно-методические принципы обучения иностранному языку.

Основные понятия:

1. Личностно-ориентированный подход.

2. Деятельностный подход.

3. Компетентностный подход.

4. Общедидактические принципы обучения ИЯ.

5. Общеметодические принципы обучения ИЯ.

6. Частно-методические принципы обучения ИЯ. 

Технология проведения лекции - Лекция -консультация. 
Один из вариантов проведения такой лекции:

За несколько дней до занятия преподаватель собирает вопросы слушателей в письменном виде (Вопросы отправляются на PADLET: https://padlet.com/tatyanaskripnikova/pz9znwuhx0or). Первая часть занятия  проводится в виде лекции, в которой преподаватель отвечает на эти вопросы, дополняя и развивая их по собственному усмотрению. Вторая часть проходит в форме ответов на дополнительные вопросы слушателей, свободного обмена мнениями и завершается заключительным словом преподавателя. Дополнительные вопросы составляются учащимися в ходе прослушивания лекции. Активность студентов на лекции оценивается по качеству их вопросов. В том случае, если студент не успел задать свой вопрос, его можно отправить преподавателю в виде записки к концу лекции. 

Давайте обсудим:

1. Вспомните, что означает дидактическая категория «подход к обучению» и «принцип обучения».  Какие общедидактические подходы к обучению вы помните из курса дидактики, и каковы их основные положения?

 2. В лекции «Методика обучения иностранным языкам как наука» упоминалась классификация принципов обучения. Какие принципы обучения иностранному языку вы можете назвать и прокомментировать исходя из собственного опыта изучения иностранного языка?

 3. Как вы считаете, что является причиной появления новых принципов обучения? Какие принципы обучения характеризуют, на ваш взгляд, современный процесс обучения иностранному языку?

Современные подходы к обучению иностранным языкам

Подход – базисная категория методики, определяющая стратегию обучения, реализующего такую стратегию (А.Н. Щукин).

Современные подходы к обучению иностранным языкам базируются на личностно-ориентированной (или антропологической) парадигме, которая, как известно, пришла на смену авторитарной образовательной парадигме 60-70 годов прошлого столетия, и в соответствии с которой педагогика, и вслед за ней и методика, рассматривались как науки о целенаправленном воздействии учителя на ученика с целью обучения и воспитания последнего. В центре авторитарной парадигмы стоит учитель, который должен передать ученику знания, навыки и умения и которому не важен интерес и мотивация  ученика. Для личностно-ориентированного подхода характерны следующие положения.

1)      В центре образовательной системы – развитие ученика как языковой личности и создание условий, в которых ребёнок развивает свою уникальную сущность, свои природные силы.

2)      Основу общения составляют коммуникативные умения: только научив ребенка говорить, читать, слушать и писать на иностранном языке (в определённых пределах), можно добиться качественного достижения основной цели обучения. При этом нельзя превращать практическое овладение детьми языком в самоцель, когда учитель сосредоточен только на том, чтобы вооружить учеников знаниями и умениями правильно употреблять определённое количество лексических единиц и речевых образцов. Не нужно забывать о личностных качествах школьника: общительности, раскованности, желании вступать в контакт, взаимодействовать в коллективе сверстников, быть терпимым к другому мнению и т. д.

3)      Сотрудничество и взаимодействие – важнейшее условие эффективности процесса обучения иностранному языку, которая школьном возрасте определяется не только и не столько владением детьми языковым и речевым материалом, сколько их готовностью и желанием участвовать в межкультурном общении на изучаемом языке. Это возможно, если основной формой учебной деятельности школьников будет не слушание, говорение, чтение или письмо на иностранном языке, а живое и мотивированное взаимодействие с учителем и друг с другом (в том числе и в процессе совместного или группового выполнения поделки согласно прочитанной инструкции). Отличительной особенностью такого общения-сотрудничества должна быть взаимная гуманистическая установка партнёров, стремление к соучастию, принятию друг друга.

4)      Отказ от авторитарного стиля поведения учителя. Авторитарный стиль разрушает не только атмосферу взаимного доверия, но и убивает радость познания, чувство комфорта, положительные эмоции (то есть то, что является основным двигателем изучения языка для детей). Поэтому следует отказаться от назидательного, «обучающего» тона, необходимо стать речевым партнёром детей, помощником и организатором общения. Важно, чтобы учитель сам был раскован, терпим к другим суждениям и детям, ошибкам, умел сопереживать своим ученикам и восхищаться их успехами.

5)      Создание благоприятных условий для успешности деятельности ученика. Успешность межкультурного общения зависит от того, как учитель реагирует на ошибки детей. Маленькому ученику и не только маленькому, нужна вера взрослого в его способности и выражение радости по поводу его успехов. Он нуждается в помощи учителя и его положительной оценке. Поэтому исправлять ошибки нужно очень деликатно, не обидно для ребенка, например, вежливым переспросом, уточнением, подсказкой (И.Л. Бим). Следует помнить, что устные высказывания школьников должны быть нацелены в первую очередь на взаимопонимание с окружающими, а не являться только объектом контроля сформированности их языковой компетенции. Поэтому нужно избегать таких установок, как, например,  «Слушайте внимательно Петра, следите, правильно ли он будет говорить». Главное, чтобы ученик, вступая в общение на новом для него языке, не испытывал страха перед ошибкой и стремился всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать то или иное коммуникативное намерение.

6)      Использование различных организационных форм обучения. Наряду с широко применяемой фронтальной и индивидуальной работой необходимо активно внедрять в учебный процесс групповые, коллективные, интерактивные, а также проектные формы работы.

7)      Активность и интерес учеников, а не учителя – вот показатель хорошего урока. Язык осваивается детьми в процессе иноязычной речевой деятельности как средство межкультурного общения, что выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учеников. Это значит, что традиционная фронтальная работа, при которой проявляет активность в основном учитель, а ученики активны только потому, что их спрашивают, сокращается в пользу самостоятельных, групповых и коллективных форм обучения.

8)      Формирование у учащихся картины мира. Обучать языку – значит приобщать детей к культуре изучаемого языка с опорой на родную культуру. В связи с этим особую значимость приобретает проблема аутентичности представляемой с помощью языка «картины мира». Процесс обучения иностранному языку должен опираться на аутентичный текст как единицу коммуникации (продукт текстовой деятельности), в котором представлены признаки другой (иноязычной) языковой общности. Речь идет о социально значимой для школьников культурологической информации, овладевая которой, дети будут приобщаться на определённом уровне к лингвокультурным характеристикам представителя иной этнокультурной общности и, интерпретируя их, лучше осознавать свою родную культуру.

9)      Формирование у ученика положительного отношения учащихся к деятельности по овладению языком. Любое общение (непосредственное и опосредованное) начинается с мотива и цели, то есть с того, почему и зачем что-то говорится, воспринимается на слух, читается и пишется. Ученик должен чётко представлять себе цель своего речевого (и неречевого) действия, его конечный результат: что именно будет достигнуто, если он произнесёт слово, построит высказывание, прослушает или прочитает текст и т. д.  Важно строить учебный процесс таким образом, чтобы ученик, решая те или иные коммуникативные задачи, испытывал потребность и имел возможность реализовать собственные намерения, то есть  действовал от своего собственного лица.

10) Использование игры как способа обучения устной речи. В основе обучения детей устному общению на иностранном языке, особенно в начальной школе,  лежит игра. Известно, что игра связана с построением «предлагаемых обстоятельств» таким образом, чтобы ученик реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе (А.А. Леонтьев). Это должно занимать на уроке всё более существенное место, «вытесняя» другие возможности (речь идёт о ситуациях, в которых ученик осуществляет «перевоплощение» («перенесение») в действующее в этих обстоятельствах лицо, о приёмах, «симулирующих» ситуации реального общения – например, разыгрывание заданных диалогов-образцов). Использование специальным образом организованной игры как способа обучения устной речи в начальной школе позволяет учителю формулировать такие речевые задачи, в которых есть мотив и цель речевого действия и которые диктуют употребление необходимых образцов общения (Е.И. Негневицкая).

11) Развитие сознательных членов общества, которые умеют принимать самостоятельные решения и быть ответственными за них. Это означает, что при обучении детей иностранному языку должны быть созданы условия для овладения новым языком осознанно, а не на основе имитации. Обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование языковой личности школьников, представляет собой сознательный и творческий процесс, а не «запрограммированное поведение». Это значит, что процесс обучения должен исключить малоосознанную активность школьников и развивать их способность осуществлять коммуникативную деятельность самостоятельно. Следовательно, неизбежен отказ от имитационных и жёстко управляемых тренировочных упражнений в пользу творческих форм и приёмов обучения, акцентирующих содержательные аспекты учебного процесса.

12) Развитие индивидуальности каждого ученика реализуется при обучении иностранному языку через индивидуальный подход к каждому ребенку в условиях коллективных форм обучения. Реализация этого положения на практике предусматривает:

·                        подбор индивидуальных заданий в зависимости от способностей ученика и уровня сформированности у него речевых навыков и умений;

·                        постановку речевых и познавательных задач, связанных с личностью обучаемого, его опытом, желаниями, интересами, эмоционально-чувственной сферой и т. п.;

·                        обучение умению работать в коллективе и взаимодействовать друг с другом.

13) При организации общения необходимо использовать, по возможности, такие ситуации и предлагать такие задачи, которые затрагивают интересы ученика, связаны с его личным опытом, побуждают его использовать осваиваемый материал для выражения своих мыслей в соответствии с той или иной ситуацией общения. Не менее важно обращать внимание учащихся на успехи всего коллектива и отдельных учеников таким образом, чтобы они чувствовали своё движение вперёд. С успешностью связано формирование самооценки учащихся по овладению иноязычной речевой деятельностью.

В рамках личностно-ориентированной парадигмы актуальными являются также и другие, не менее важные подходы к обучению иностранным языкам.

1)      Деятельностный (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев) и личностно-деятельностный (И.А. Зимняя) подходы. Основными категориями этих подходов являются категории «деятельность» и «личность»: личность развивается в процессе выполнения продуктивной иноязычной речевой деятельности, и основная цель обучения иностранному языку формулируется как формирование иноязычной деятельности как нового способа общения. Необходимо создание мотивов всех речевых и неречевых действий детей при овладении иностранным языком и их поэтапное формирование. Деятельностный подход к организации обучения иностранным языкам, учитывает характер взаимоотношений субъекта обучения (учащихся) и предмета обучения (иностранного языка). Занятия должны быть ориентированы на овладение языком как средством общения в процессе речевой деятельности и воссоздания на занятиях ситуаций общения (А.Н.Щукин). Личностный подход предполагает индивидуальный подход к обучаемому как к личности. Основные постулаты этих двух подходов используются отечественными авторами при разработке современных учебных пособий по английскому языку.

2)  Компетентностный подход, в центре которого стоит понятие коммуникативной компетенции. Цель обучения иностранным языкам в рамках компетентностного подхода формулируется как формирование коммуникативной компетенции, понимаемой как способность гибко пользоваться иностранным языком в целях общения с учётом различных ситуаций общения. Европейский взгляд на компонентный состав коммуникативной компетенции представлен в документе Совета Европы “Common European Framework Reference”, который переведён на русский язык и носит название «Общеевропейские компетенции владения языком». Компетентностный подход получил оригинальную отечественную трактовку в работах и подходах ведущих отечественных учёных: коммуникативный подход (И.Л. Бим, Е.И. Пассов), социокультурный подход (В.В. Сафонова) и др.

3)  Межкультурный подход (Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко) понимает образовательную цель как развитие (нравственное и интеллектуальное) языковой личности младшего школьника, готового и способного к межкультурному общению на ИЯ. Данный подход реализован, в частности,  в УМК по английскому языку для начальной школы под руководством З.Н. Никитенко.

Принципы обучения иностранным языкам

Принцип – исходное положение, которое, реализуясь в содержании, организации, методах и приемах обучения, определяет стратегию и тактику обучения (А.Н. Щукин).

В методике выделяют общедидактические, общеметодические и частно-методические принципы.

Общедидактические (дидактико-методические) принципы.

1)  Принцип связи теории с практикой.  Диалектическое единство связи теории с практикой предусматривает овладение учащимися всеми видами речевой деятельности на иностранном языке на основе минимума теоретических знаний. Этот минимум должен обеспечить коммуникативно достаточное пользование иностранным языком как средством общения и осмысленное овладение им.  Ведущая роль в овладении иностранным языком отводится именно практической деятельности, в частности, речевой. Это выражается  в выполнении большого количества речевых упражнений.

2)  Принцип научности. Данный принцип выражается в научном подходе к организации процесса овладения иностранным языком, что выражается в следующем:

·     научно обоснованный отбор речевого материала;

·     учет закономерностей овладения языковым материалом (речевыми навыками и всеми видами речевой деятельности);

·     соответствие сообщаемых теоретических сведений, знаний и правил  современному уровню развития науки о языке.

Осуществление принципа научности требует вооружение учащимися методами научного познания, а не только сообщения системы готовых научных истин. Это необходимо для сознательного  усвоения научных знаний и для подготовки учащихся к исследовательской работе.  Постепенно вовлекая учащихся в поисковую познавательную деятельность, учитель вырабатывает у них умения наблюдать, сравнивать, классифицировать, обобщать строить гипотезы. Для осуществления принципа научности учителю необходимо постоянно следить за состоянием и развитием науки, он должен всегда быть в курсе ее достижений и знакомить их с учащимися.

3) Принцип доступности (посильности) – учащиеся должны понимать языковое явление с тем, чтобы употреблять его в различного видах речевых операциях и действиях, формирующих навыки и умения. Принцип посильности предполагает ограничение количества трудностей при овладении языковым явлением речевыми навыками. Например, принцип одной трудности предполагает введение новых лексических единиц в знакомом речевом образце на знакомом грамматическом материале, и наоборот, введение нового грамматического явления в знакомом лексическом окружении.

4) Принцип сознательности – сознательное отношение ученика к процессу овладения языком как средством общения. Учащиеся должны понимать сходные и отличительные черты в языковых явлениях родного и иностранного языков и правильно ориентироваться в языковых явлениях. Психологическая суть сознательности при обучении иностранному языку такова: сознательность характеризуется не только знанием и пониманием изучаемого материала, но и тем смыслом, который этот материал приобретает для учащихся (А.Н. Леонтьев). Изучение языка является осознанным, если дети видят смысл в том, что они делают. Осознание значимости приобретаемых знаний, навыков и умений должно осуществляться как на перспективу, так и на данный конкретный период (урок, этап урока, упражнение), поэтому очень важно создавать условия, в которых изучаемый материал приобретает смысл для ребенка и он может ответить на вопрос Зачем?  Чрезвычайно важным универсальным учебным действием ученика считается действия целеполагания, самооценки и рефлексии, способствующие усилению сознательности познавательной деятельности школьников. В этом случае предъявляемые упражнения, задания принимаются учеником, все его психические процессы (мышление, восприятие, внимание, память) приходят в движение и обучение оказывает развивающее влияние на личность. Важно также обеспечивать сознательную ориентировку в языке. Для этого при организации ознакомления детей со средствами общения (лексическими и грамматическими) важно вычленять как языковые средства, так и решаемые с их помощью коммуникативные задачи с тем, чтобы ученики понимали, для чего нужны новые слова и фразы, то есть видели в них смысл. Сознательная ориентировка в языке включает опору на родной язык ученика.

5) Принцип активности. Данный принцип предполагает напряженность психических процессов обучаемого, в первую очередь внимания, мышления, памяти и воли, что необходимо для актов речи на иностранном языке. Активность формируется в процессе активной умственной работы, в основе которой лежит сочетание речевой деятельности и мышления. Активность учащихся обусловлена рядом факторов: интересом к овладению языком, наличием у учащихся потребности и желания общаться на иностранном языке (положительная мотивация). Развитию активности способствует правильный выбор технологии, приемов и форм работы, отвечающих условиям обучения, возрастным особенностям учащихся; рациональное сочетание имитативных и самостоятельных форм работы, осознание целесообразности своей деятельности.

6) Принцип прочности усвоения реализуется путем прочного овладения языковым материалом, т.е. автоматизированными речевыми навыками, которые обеспечивают свободное долговременное пользование ими для цели познания и коммуникации. Для создания прочной языковой и речевой базы требуется активная мыслительная и речевая деятельность, разумное сочетание теоретических сведений с интенсивной тренировкой, творческая самостоятельная работа. Принцип прочности тесно связан с принципом сознательности: прочнее запоминается то, что понято и осмыслено.

7) Принцип наглядности – один из ведущих принципов. Его необходимость обосновывается диалектикой перехода от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в процессе познания. В соответствии с принципом наглядности обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых учащихся.

Существует два вида наглядности:

1-й вид: языковая (лингвистическая) наглядность. К ней относится демонстрация коммуникативно-смысловой функции языкового явления в речи, лингвистическая схемная наглядность (схемы, таблицы и др.) и демонстрация языковых явлений в изолированном виде (фонемы, морфемы, слова, предложения и т.д.).

2-й вид: неязыковая (экстралингвистическая) наглядность, к которой относятся все средства  и способы предъявления и создания неязыковых факторов учебной и естественной ситуации (картины, фильмы, слайды). Неязыковая наглядность бывает изобразительная, схематическая, поведенческая.

В зависимости от анализатора различают слуховую, зрительную, двигательно-моторную и речемоторно-слуховую наглядность. При обучении иностранному языку  наглядность является не только действенным средством семантизации, но и средством овладения ситуативно обусловленной иноязычной речью.

И.А. Зимняя выделяет две формы наглядности: внешнюю и внутреннюю. Посредством внешней наглядности задается смысловое содержание и логическая последовательность высказывания. Внутренняя наглядность основывается на образе представления, который все время видоизменяется и подготавливает переход от высказывания по заданной программе к ситуативно свободному высказыванию, в котором смысловое содержание задано самой структурой мысли, ходом умозаключений, собственной творческой программой. Создается абстрактно-неопределенная схема смыслокомплексов.

 Существует два направления реализации принципа наглядности на уроках иностранного языка: использование наглядности в качестве средства обучения и средства познания.

В первом случае специально подобранные зрительно-слуховые образы помогают учащимися овладеть  звуко-произносительными нормами языка, лексико-грамматическими единицами, научиться понимать речь на слух и выражать свои мысли в пределах отобранного круга тем и ситуаций общения.

Во втором случае средства наглядности вступают в качестве источника  информации о стране изучаемого языка и будущей профессии учащихся и т.д.

Обще-методические принципы

1)    Принцип учета особенностей родного языка при овладении иностранным языком. Роль родного языка в овладении иностранным понималась по-разному в зависимости от метода обучения (грамматико-переводный, прямой, смешанный). От этого зависело то, в какой степени используются переводные и беспереводные упражнения, упражнения, основанные на сопоставлении с родным языком. Полный отказ от учета особенностей родного языка может нанести серьезный ущерб  и привести к превалированию дриллов, которые в конце концов вызывают у школьников отрицательное отношение к иностранному языку, подавляют у них интерес.

В наше время уже признано, что один и тот же иностранный язык не может преподаваться одинаково учащимся различной национальной принадлежности. Поэтому учебные материалы следует строить таким образом, чтобы, с одной стороны, достигался бы положительный перенос из родного языка на иностранный, где только возможно, а с другой, где это необходимо, ставился бы большой акцент на тренировочной работе с теми явлениями, который подвержены интерференции.

2)      Принцип устного опережения в обучении чтению и письму. Осуществление этого принципа дает возможность организовать обучение таким образом, что овладение устной иноязычной речью наряду с чтением становится основной задачей.

3)      Принцип аппроксимации учебной деятельности дает возможность учителю более рационально осуществлять организацию и контроль учебно-воспитательного процесса по иностранному языку. Сущность аппроксимации при оценке параметров речевой деятельности учащихся заключается в том, что учитель имеет полное право игнорировать те ошибки в языке и речи, которые не нарушают коммуникативного акта, т.е. не препятствуют пониманию речевого сообщения. В практике обучения это означает терпимость ко многим фонетическим, лексическим и грамматическим ошибкам, терпимость к незначительному нарушению языковых конструкций, которые не вызывают нарушения смысла высказывания. Правильное осуществление данного принципа создает в классе атмосферу, которая повышает активность учащегося, устраняет боязнь ошибок, в результате чего учащиеся становятся более раскованными, что позволяет им подлинно общаться на иностранном языке.

Частно-методические принципы. К ним можно отнести, например,  принципы коммуникативного обучения, которые описал Е.И. Пассов в своей монографии Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с. К ним, в частности, относятся:

1) Принцип овладения иноязычной культурой через общение.

2) Принцип взаимосвязанного овладения всеми аспектами иноязычной культуры и всеми видами речевой деятельности.

3) Принцип речемыслительной активности и самостоятельности в овладении иноязычной культурой, который предполагает пять аспектов:

·        речевая практика как средство обучения говорению;

·        оречевленность упражнений;

·        речевая активность;

·        речевая ценность материала;

·        речевой характер урока.

4) Принцип индивидуализации при ведущей роли ёё личностного аспекта:

·                        индивидуальность учащегося как основа индивидуализации учебного процесса;

·                        ведущая роль личностной индивидуализации;

·                        индивидуализация как средство мотивации.

5) Принцип овладения иноязычной культурой на основе ситуаций как системы взаимоотношений.

6) Принцип функциональности в овладении речевым материалом.

7)Принцип новизны в организации всех компонентов системы образования.

Частно-методические принципы обучения иностранному языку находят свое отражение в конкретных учебно-методических комплексах. В качестве примера приведем описание двух приципов, которые дают авторы УМК “Forward” для второго класса (М.В.Вербицкая, 2014).

1)Принцип интегративного развития коммуникативных навыков.

Формирование коммуникативных умений  предполагает овладение языковыми средствами, а также навыками оперирования ими в процессе общения в устной и письменной форме. Таким образом, языковые навыки представляют собой часть названных сложных коммуникативных умений. На втором этапе по мере овладения звуко-буквенными соответствиями английского языка параллельно с развитием навыков аудирования и говорения начинается обучение чтению и письму, т. е. с данного этапа начинается реализация принципа интегративного развития коммуникативных навыков. Важно подчеркнуть, что письменная форма речи осваивается в ситуациях, служащих основой для формирования навыков устной речи. Один

из приёмов, создающих мотивацию изучения иностранного языка и, в частности, развития навыков письма, - включение в УМК ситуаций, дающих возможность общения со сверстниками посредством электронной почты. Благодаря этому решается задача формирования представлений об английском языке как средстве общения, позволяющем добиваться взаимопонимания с людьми, говорящими/пишущими на английском языке, узнавать новое через звучащие и письменные тексты.

2) Принцип дифференциации требований к подготовке учащихся.

При определении содержания и структуры компонентов УМК, объёма изучаемого учебного материала и глубины его освоения был учтён существующий в системе образования запрос на использование новых педагогических технологий, основанных на дифференциации требований к подготовке учащихся. В учебниках данной серии проведено разграничение учебного материала, позволяющее выделить уровни актуального развития и ближайшего развития. "Уровень актуального развития” задаёт границы исполнительской компетенции учащегося и позволяет определить действия, которые обучающиеся при переходе со ступени начального образования на следующую должны выполнять почти автоматически. Зона ближайшего развития определяет перспективные действия, находящиеся на стадии формирования и выполняемые учащимися при участии учителя или совместно со сверстниками, а также знания и умения, являющиеся пропедевтическими для дальнейшего изучения данного предмета.

В Стандартах второго поколения («Планируемые результаты начального общего образования») такое разграничение проведено с учётом целей, характеризующих:

• систему учебных действий в отношении опорного учебного материала (планируемые результаты блока «Выпускник научится»);

• систему учебных действий в отношении знаний, умений и навыков, расширяющих и углубляющих опорную систему или выступающих как пропедевтика для дальнейшего изучения данного предмета (планируемые результаты блока «Выпускник получит возможность научиться»)