Лекция 2

 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК НАУКА

Содержание лекции: Значение понятия «Методика обучения иностранным языкам» (МОИЯ); статус МОИЯ как науки на различных этапах общественного развития; объектно-предметная область МОИЯ как науки; базисные и смежные науки МОИЯ; категориальный аппарат МОИЯ; методы исследования.

Основные понятия:

1.Методика обучения иностранным  языкам.

2.Теоретические основы МОИЯ.

3.Базисные науки МОИЯ.

4.Смежные науки МОИЯ.

5.Объект исследования МОИЯ.

6.Предмет исследования МОИЯ.

7. Методы исследования МОИЯ.

Давайте обсудим:

1.  С чем ассоциируется у вас понятие «Методика обучения иностранным языкам»? Приведите примеры ситуаций, в которых вы встречали и сами употребляли это понятие. Как вы считаете, есть ли  разница в употреблении  значения понятия «Методика обучения иностранным языкам» в следующих случаях:

·     «В этом семестре я начинаю изучать МОИЯ»;

·     « Этот учитель прекрасно владеет методикой обучения ИЯ»;

·     «На первом курсе мы читали статьи по методике обучения ИЯ»? Если есть, то чем она выражается?

2.  Чем, на ваш взгляд, различаются понятия «методология» и «методика»?

3.  Что общего, по вашему мнению,  в понятиях дидактика, лингводидактика и методика, в чем их отличия?

4.  Как вы думаете, можно ли назвать методику обучения иностранным языкам самостоятельной наукой, если да/нет, то почему?

Задание 1: Посмотрите на выходные данные пособий по методике обучения иностранным языкам. Что вы можете сказать о понятии «методика» на основе  сравнения названий этих литературных источников:

1)      Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. -336 с.

2)      Колкер Я.М.и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие / Я.М.Колкер, Е.С.Устинова, Т.М. Еналиева. – М.: - М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 264 с.

3)      Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. Яз.» - М.: Просвешение, 1990. – 224 с.

4)      Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» - 2-е изд-е, дораб. – М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

a)  Методика - это теория или практика?

b)  Почему нужны разные пособия по методике  для обучения различным языкам (немецкому, французскому, русскому как иностранному)?

c)   Чем, на ваш взгляд,  отличается теоретическая методика от практической?

Задание 2: В ходе работы на лекции составьте список фамилий ученых-методистов, которые внесли вклад в развитие методики обучения ИЯ как науки.

Значение понятия «методика»

Слово «методика» имеет греческо-латинские корни: methodus/methodos и означает «путь, подход, ведущий к определенной цели».

Слово «методика» может употребляться в трех значениях:

1.       Теоретический курс, учебная дисциплина в педагогическом вузе «Методика обучения иностранному языку».

2.       Технология – совокупность форм, методов и приемов работы учителя (Практическая методика).

3.       Самостоятельная наука.

 В настоящей лекции мы остановимся подробнее на последнем значении слова «методики».

Вопрос 1: Что такое наука?

Наука - есть «система знаний о закономерностях развития природы, общества и мышления, а также отдельная отрасль таких знаний. Общественные науки. Естественные науки. Гуманитарные науки» - С. И. Ожегов «Толковый словарь русского языка».

Вопрос 2: Какой наукой является «методика»?

 Методика обучения иностранным языкам как гуманитарная наука является самостоятельной наукой. Вопрос о научной самостоятельности методики на разных этапах ее развития рассматривался по-разному. В 30-е годы ХХ века методика считалась приложением сравнительного языкознания, затем, позже, прикладной отраслью языкознания, а в 50-е годы прошлого столетия  ее стали считать прикладной психологией.

В настоящее время научная самостоятельность методики считается общепризнанной, чему немало способствовало выделение основных факторов, определяющих ее самостоятельность. Важнейшим из них является выделенные закономерности процесса обучения иностранному языку и специфика самого предмета «Иностранный язык», основной целью которого является формирование иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых.

В свое время М.В. Ляховицкий называл методику относительно самостоятельной педагогической наукой, поскольку она исследует цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале ИЯ.

Р.К. Миньяр-Белоручев относит методику к разделу дидактики, исследующему существующие и вновь появляющиеся методы обучения ИЯ.

В последнее десятилетие 20 века на страницах научной методической литературы разгорелся спор о новом названии методики как науки. В частности, некоторые ученые предлагали заменить термин «методика» термином «лингводидактика». Данный термин появился, когда была выявлена общность в обучении всем языкам. Он стал вытеснять термин «методика» в значении «частная дидактика». С.Ф. Шатилов считал, что название «лингвистика» для методики преподавания иностранных языков представляется неточным.  И.Л. Бим полагает, что такой взгляд можно считать возможным, если иметь в виду определенную иерархию:

·        лингводидактика

·        методика обучения одному конкретному языку

·        методика обучения другому конкретному языку

В стремлении избежать многозначности термина «методика» И.Л. Бим предложила заменить его в значении «частная дидактика» на термин «теория и практика обучения конкретному предмету», например, «теория и технология обучения английскому языку».

Бесспорным является то, что методика  - есть система знаний об обучении иностранным языкам.

Обучение – есть специфический вид общественной, деятельности, передача опыта от одного поколения к другому.

Обучение иностранному языку – передача знаний об ИЯ и способах формирования и формулирования мысли средствами ИЯ, а также формирование навыков и развитие умений по реализации этих способов.

Таким образом,  методика как наука – есть система знаний о закономерностях процесса обучения ИЯ, о путях, способах, приемах воздействия на него с целью управления им.

Наука считается самостоятельной, если она имеет объект исследования, предмет исследования, категориальный аппарат, экспериментальную базу, рабочее поле для проверки научно обоснованных гипотез.

Объект исследования – это то, что познается, то, на что направлена познавательная деятельность.

Объектом методики как науки является процесс обучения иностранному языку – двусторонний процесс, включающий деятельность преподавания (деятельность учителя) и учение (деятельность ученика), которые составляют две взаимодействующие подсистемы, образующие единую систему, функционирующую по определенным закономерностям. С. Ф. Шатилов помимо процесса обучения в предмет методики включает также  «особенности воспитания, образования всесторонне развитой личности средствами ИЯ в разных условиях».

Р. К. Миньяр-Белоручев дает другое определение объекту методики – «конкретно и независимо от человека существующие способы обучения (объяснение, показ и подкрепление) и способы учения (осознанное восприятие, повторение, поиск)».

И. Л. Бим  считает, что объектом методики является педагогический (учебно-воспитательный) процесс  - взаимодействие учителя и учащихся, опосредуемые средствами обучения в разных организационных формах (урок, домашняя работа, внеклассная работа).

Предмет методики – это накопленные об объекте знания (теории, моделирующие процесс обучения в целом) и его фрагменты (цели, задачи, содержание, структура,  методы, приемы, средства, способы контроля, формы организации учебно-воспитательного процесса). Особенности предмета исследования науки Методика обучения иностранным языкам заключаются в том, что он является многоаспектным и многоплановым, что проявляется не в эклектическом соединении данных других наук, а в их переосмыслении и трансформации. В результате появляются знания качественно нового уровня – методические знания.

В настоящее время методика как теория обучения разделяется на две объективно сложившиеся функционально различные методики – общую и частную.

Общая методика изучает закономерности и особенности процесса обучения иностранным языкам вообще, независимо от того, о каком иностранном языке идет речь. Ветви общей методики:

-  историческая методика;

-  экспериментальная методика;

-  сравнительная методика;

-  применение технических средств  обучении иностранным языкам.

Частная методика исследует обучение тем языковым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка. Примеры частных методик:

-  Методика обучения конкретному языку (английскому, немецкому, русскому как иностранному и др.);

-  Методика обучения различным видам речевой деятельности (говорению, аудированию, чтению, письму);

-  Методика обучения речевым навыкам (фонетическим, лексическим, грамматическим);

- Методика обучения иностранному языку в конкретных условиях обучения: в дошкольных учреждениях, в школе (начальной, основной старшей), вузе и т.д.

Теоретические основы методики обучения иностранным языкам

Имея в качестве объекта исследования процесс обучения иностранным языкам, методика не может существовать и плодотворно развиваться без тесной связи с широким кругом наук, знания которых составляют теоретические основы методики ИЯ. В своем развитии методика опирается на базисные и смежные науки. Роль каждой из этих наук для методики определяется характером связи с ней.

Такие науки, как лингвистика, психология, педагогика  находятся в более тесной связи с методикой, чем другие науки. Поэтому их называют базисными для методики науками. Данные базисных наук используются методикой для формирования собственных исследовательских и обучающих концепций. Данные базисных наук составляют следующие основы методики.

1.  Методологические основы: изучение различных теоретических подходов, позволяющих вести исследования по проблемам методики, критический анализ взаимоотношений теории и практики обучения иностранным языкам, выявление белых пятен, существующих в проблематике исследований.

2.  Лингвистические основы. Методика опирается на данные и закономерности лингвистики – науке о языке, поскольку язык – предмет обучения – исследуется лингвистикой. Лингвистика описывает основные свойства конкретного языка, формулирует их в правилах, которые активно используются методикой при разработке конкретных обучающих моделей. Характерным примером в этой связи является использование методикой лингвистических моделей для создания системы речевых образцов.

3.  Психологические основы. Связь методики с психологией осуществляется в двух направлениях:

-  по линии педагогической психологии, которая исследует пути формирования знаний, навыков, умений, осуществления высших психических функций в процессе обучения. Важную роль для развития методических исследований играют, например, теория навыков и умений, разработанная в психологии, теория личности и др.

-  по линии использования данных психологии речи (психолингвистики или лингвопсихологии). Исследуя проблемы обучения речевой деятельности на иностранном языке, методика активно использует материалы и методологию как общей психологии, так и ее частных разделов. Так, в становлении современных методических концепций сыграла, например, теория речевых механизмов, разработанная видными советскими психологами Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, И.А. Зимней.

Следует помнить, что, используя общепсихологические концепции, методика уточняет их на материале собственного предмета и обогащает общепсихологическую теорию деятельности такими специфическими категориями, как речевой навык, речевой умение. Следовательно, связь методики с психологией следует понимать не как элементарное использование методикой психологической теории, а как двусторонние диалектические отношения, способствующие взаимному уточнению, дополнению и обогащению теорий двух наук.

4.  Дидактико-педагогические основы. Методика основывается на общих положениях дидактики и теории воспитания, соотносясь с ними как частное с общим, ибо дидактика формулирует закономерности, принципы и правила обучения и воспитания в целом, а методика конкретизирует эти положения применительно к интересующему нас учебному предмету «иностранный язык».  Таким образом, характер связи между дидактикой и методикой можно определить как отношение общей теории к частной форме ее реализации на материале конкретного предмета, поскольку методика и дидактика имеют общие основные категории, составляющие понятийный аппарат обеих наук. Общее прослеживается также в их основных дидактических принципах.

Методика опирается также на данные многих других наук, так называемых смежных наук, например, социология, физиология, кибернетика, лингвострановедение, литературоведение, математическая статистика, история, география и др.

Методика обучения иностранным языкам как самостоятельная наука постоянно развивается, обогащаясь новыми теориями и знаниями. Источниками развития методики как науки являются:

1)      Теоретический фундамент самой методики обучения иностранным языкам, на основе которого проводятся различные исследования с целью подтверждения или опровержения разработанных гипотез, что, в конечном счете, приводит к созданию новых концепций обучения, к разработке ценных методических рекомендаций.

2)      Теоретический анализ достижений смежных наук с целью более глубокого проникновения в объект исследования, что помогает идти к намеченной цели более рациональным путем.

3)      Изучение и обобщение положительного опыта преподавания учителей иностранных языков.

4)      Критический анализ различных методических школ и направлений прошлого и настоящего с целью выявления прогрессивных тенденций, которые можно было бы успешно использовать в современном преподавании иностранного языка.

Задание 3: Чтобы более отчетливо представить себе вклад той или иной науки в решение проблем обучения иностранным языкам, попробуйте определить, знания каких научных областей необходимо привлечь, для того чтобы ответить на такие сугубо методические вопросы, как:

1)      Является ли овладение иностранным языком когнитивным процессом?

2)      В каком возрасте лучше всего начинать изучение иностранного языка (первого, второго)?

3)      Чем отличается речевое поведение отдельных индивидов? На чем основываются эти различия?

4)      Как оценить степень сформированности речевого навыка и развития речевого умения?

5)      Какими социальными (общественными) факторами определяется употребление языка?

6)      Какие факторы определяют речевое поведение в конкретной ситуации?

7)      Как групповое обучение влияет на процесс применения языка?

8)      Какое влияние оказывают условия обучения на овладение ИЯ?

9)      Чем должны отличаться нормы владения ИЯ в различных учебных заведениях?

10) Каким образом организовать процесс обучения ИЯ на конкретном уроке?

Категориальный аппарат методики обучения ИЯ

Будучи самостоятельной наукой, методика обучения иностранным языкам  сформировала собственный терминологический аппарат (базисные категории, основные понятия).

Категория – общее понятие, отражающее наиболее существенные связи и отношения реальной действительности и познания («Толковый словарь русского языка» С.И. Ожегова).

В методике обучения иностранным языкам в качестве главных базисных следует рассматривать такие категории как:  метод, прием, система обучения. Определенными качествами базисных категорий обладают и такие понятия, как принцип,  подход, учебно-воспитательный процесс (И. Л. Бим), средство обучения, упражнение (Е.И.Пассов).

Понятие «метод»  трактуется различными авторами по-разному.

Педагогическое определение метода – система целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающую усвоение ими содержания образования и тем самым достижения целей обучения.

Психологическое определение – совокупность принципиальных положений, лежащих в основе всех тех приемов и способов, которые практически используются в процессе обучения.

В методике обучения иностранным языкам понятие «метод»  имеет также различные толкования и употребляется в широком и узком значениях.

 Дадим несколько определений метода в широком значении.

-  «Обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса по ИЯ, в основе которого лежит определенная доминирующая идея решения главной методической задачи» (М.В. Ляховицкий)

-  «Система целенаправленных действий учителя с одной стороны, и учебных действий учащихся, с другой, обеспечивающих достижение коммуникативных, воспитательных и образовательных целей обучения» (С.Ф.Шатилов)

-  «Общее генеральное направление, целостная стратегия обучения в определенный исторический период» (И.Л. Бим).

Вопрос 3: Что вы находите общего и различного в подходах указанных методистов к определению понятия «метод» в широком значении?

По мнению А.Н.Щукина, и его мнение можно, на наш взгляд,  считать объединяющим приведенные выше определения, толкование термина «метод»  метод в широком значении, которое следует закрепить за методикой, - это направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения.

Таких методов-направлений в истории методики обучения иностранным языкам выделяется несколько групп:

·        Сознательные.

·        Прямые.

·        Интенсивные.

·        Комбинированные

Понятие «метода» в узком значении синонимично понятию «прием»:

-  «Конкретные действия, операции учителя, цель которых стимулировать учебную деятельность учащихся для решения частных задач обучения», например, объяснение, показ, подкрепление, побуждение, наблюдение, контроль (Р.К. Миньяр-Белоручев).

-  «Элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи на определенном этапе практических занятий», например, беспереводный способ семантизации слов осуществляется такими приемами, как: толкование, наглядность, разбор слова по словообразовательным элементам и др. (С.Ф.Шатилов).

И. Л. Бим выделяет методы (способы) преподавания (показ, объяснение, организация тренировки, организация применения)  и методы учения (ознакомление, размышление, сознательное восприятие, тренировка, применение).

А.А. Миролюбов  формулирует методы обучения, реализуемые в системе приемов, несколько иначе:

·                        объяснительно-иллюстративный метод;

·                        метод организации тренировки с целью овладения инвариантной     речевой единицей;

·                        метод рецептивного овладения единицами речи в неварьируемых условиях;

·                        метод репродуктивного усвоения вариативных речевых единиц;

·                        метод продуктивной поисковой речевой деятельности (активное говорение);

·                        метод рецептивной поисковой деятельности.

Вопрос 4: Какое из приведенных определений понятия «метод» в узком значении является для вас более понятным и почему?

Подход – тактическая модель процесса обучения

В истории методики прослеживается целый ряд подходов, которые применялись в обучении иностранным языкам в разные исторические периоды и применялись в рамках соответствующего метода обучения (в широком смысле):

·                        дедуктивно-сознательный (грамматико-переводный метод);

·                        бихевиористский подход – овладение языком путем образования речевых автоматизмов в ответ на предъявляемые стимулы (прямой, аудио-лингвальный, аудио-визуальный методы);

·                        индуктивно-сознательный подход – овладение языком путем наблюдения за речевыми образцами; в процессе такого наблюдения усваиваются языковые правила и способы их употребления в речи (смешанный метод);

·                        когнитивный (познавательный) подход – сознательное овладение языком в последовательности от знаний в виде правил и инструкций к речевым навыкам и умениям на основе усвоенных знаний (активный метод);

·                        интегрированный (сознательно-подсознательный) подход – предусматривает органическое соединение сознательных и подсознательных компонентов в процессе обучения, что способствует параллельному овладению знаниями и речевыми навыками и умениями (интенсивный метод).

В организации речевого и языкового материала выделяются такие подходы, как:

·                        формально-структурный,

·                        логико-смысловой;

·                        содержательно-формальный;

·                        структурно-функциональный;

·                        функциональный.

С точки зрения организации процесса обучения в настоящее время  широко используются:

социокультурный подход, согласно которому занятия по иностранному языку проходят в тесном взаимодействии с ознакомлением со страной и культурой изучаемого языка. Обучение иноязычному общению при этом протекает в контексте диалога культур с учетом различий в социокультурном восприятии мира.

интерактивный подход, предполагающий организацию учебного процесса по иностранному языка как социального взаимодействия всех его участников учителя и учеников, учеников между собой. Центральной идеей такого обучения является развитие у обучаемых умений посредством в процессе межличностного общения и критического мышления как конструктивной интеллектуальной деятельности.

обучение с помощью базы данных (Data-driven learning) -  современный подход к обучению, опирающийся на индуктивные процессы познания и языковую базу данных (аутентичных устных и письменных текстов, языкового и речевого материала), предлагаемую зачастую в форме  компьютерных программ. Согласно этому подходу учащимся следует развивать умение учиться, самостоятельно решать  задачи, связанные с осознанием языковой формы.

решение коммуникативных задач (Task-based approach) – подход, при котором процесс обучения представляет решение целого ряда коммуникативных заданий (задач), предлагаемых учителей. При этом учащиеся, выполняя речевые и неречевые действия, вступают в контакт друг с другом, с группой учащихся или учителем, пытаются найти правильные пути решения поставленной коммуникативной задачи, используя не только речевые, но и физические действия, жесты, мимику и т.д.

Принцип – нормативное положение, закономерность, которой следует руководствоваться в целях достижения эффективности обучения.

Выделяют три группы принципов: общедидактические, общеметодические, частно-методические.

Общедидактические принципы:

·                        сознательности;

·                        научности;

·                        прочности;

·                        систематичности;

·                        активности и самостоятельности;

·                        доступности;

·                        наглядности;

·                        воспитывающий характер обучения;

·                        положительного эмоционального фона;

·                        руководящей роли педагога;

·                        всемерного стимулирования и мотивации положительного отношения к учению.

Вопрос 5: Как вы думаете, есть ли отличия в применении общедидактических принципов на уроке иностранного языка от урока по другим предметам (например, русскому языку)?

 Общедидактические принципы имеют специфическое преломление в процессе преподавания иностранных языков. Так, принцип сознательности на занятиях по иностранному языку реализуется как принцип сознательной основы овладения иностранным языком. В частности, он подразумевает:

-     понимание целей и задач учебной деятельности;

-     понимание важности практического применения знаний, навыков, и умений;

-     умение контролировать себя, свою учебную и речевую деятельность;

-     единство теории и практики;

-     использование, где необходимо, родного языка в целях в целях лучшего уяснения своеобразия языковых явлений, сознательного преодоления интерференции.

Кроме того, говоря о принципе сознательности  в обучении иностранному языку в школе, следует учитывать, что данный процесс (обучение) осуществляется в условиях отсутствия языковой среды. Поэтому  интуитивность (неосознанность) владения языковыми средствами должно дополняться точными и глубокими знаниями практического характера. Сознательная основа обучения выражается также в высокой роли мотивации учащихся, развития у них  внутренней активности (потребности, интереса, воли) при овладении языком. Для этого особое внимание на уроке иностранного языка должно уделяться созданию у учащихся осознанной потребности как источника внутренней активности индивида. Основа мотивации – проблемность обучения, решение проблемных речевых задач. Творческий подход должен сочетаться с внушительным объемом мнемической деятельности. Большое значение должно также отводиться и развитию самостоятельности в добывании знаний и формированию иноязычных речевых навыков и умений.

Общеметодические принципы вытекают из общедидактических принципов. Их реализация является непременным условием эффективности учебного процесса, метода обучения. Р.К. Миньяр-Белоручев относит к таким принципам, например:

-  принцип дифференцированного подхода в обучении иностранным языкам. Этот принцип предполагает использование различных методов, приемов обучения, разных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала, возраста учащихся, их способностей, качеств;

-  принцип управления процессом обучения, согласно которому необходимо ясно представлять себе промежуточные цели обучения, мотивационное обеспечение всего учебного процесса, деление всего языкового материала на учебные дозы и определение последовательности их введения и повторяемости, периодичность контроля, коррекции и других учебных действий. К основным средствам управления относятся книги для учителя, информационно-коммуникативные материалы, алгоритмы, обучающие компьютерные программы и учебные фильмы, материалы для лабораторных работ и др.

-  принцип вычленения конкретных ориентиров. Согласно теории поэтапного формирования умственных действия П.Я. Гальперина, выделяются три типа ориентиров: образцы действий, описание способа выполнения этих действий, опорные точки правильного выполнения этих действий. Эти типы ориентиров совпадают с тремя основными способами обучения: показом, объяснением, подкреплением.

-  принцип комплексного подхода к мотивации в обучении иностранному языку. Мотивация – есть система побудительных причин человеческого поведения, теоретической и практической деятельности. Данный принцип – есть развитие важнейшего принципа дидактики – принципа активности, с использованием разнообразных внешних и внутренних стимулов.

Кроме того, к общеметодическим принципам относятся:

-  принцип коммуникативности;

-  принцип учета родного языка;

-  принцип ведущей роли коммуникативной практики на всех этапах и во всех видах работы и др.

Частно-методические принципы:

-  принцип учета психологической природы овладения вторым языком как средством общения;

-  принцип ситуативности;

-  принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности;

-  принцип коллективного взаимодействия;

-  принцип жизненной ориентации;

-  принцип развития речемыслительной деятельности;

-  принцип личностно-ориентированной самостоятельной работы;

-  принцип филологизации обучения и др.

Последние пять принципов сформулированы как ведущие при гуманистическом подходе к обучению.

Система обучения (методическая система) – всеобщая модель учебного процесса, соответствующая определенной методической концепции, на основании которой обусловливаются цель, формы, содержание и средства обучения,  отбор материала (М.В. Ляховицкий).

Другое определение данной категории дал К.И. Саломатов: «Информационная система, в основе которой лежат процессы приема, переработки, хранения и передачи информации для обеспечения общеобразовательного и воспитательного уровня обучаемых и приобщения их к иноязычному речевому поведению и иноязычному общественному опыту».

И.Л. Бим говорит, что система реализуется в учебно-методическом комплексе и включает ряд взаимосвязанных компонентов: цель, содержание, средства и методы (приемы или способы) обучения. Этот же автор считает необходимым включить в категориальный аппарат методики и такое понятие как «учебно-воспитательный процесс».

Перечисленные нами категории носят общедидактический характер. Ими оперируют все методики обучения, при этом каждая из них вкладывает свое понятие и содержание. Методика обучения иностранным языкам помимо этого пользуется, естественно, терминами, которые присущи только ей, и которые, придя из других наук, заняли в ней свое прочное место. Так, например, в конце прошлого столетия в методику обучения иностранным языкам прочно вошел и утвердился термин «компетенция». Применение данного понятия к области обучения иностранным языкам означает осознание важности практико-ориентированного подхода в овладении языковыми знаниями, речевыми навыками и умениями. Иноязычная коммуникативная компетенция рассматривается в настоящее время как предметный результат и интегративная практическая цель обучения иностранному языку  – формирование способности и готовности осуществлять межличностное межкультурное общение средствами иностранного языка.

Среди относительно новых терминов следует также выделить термин «технология» - совокупность принципов, методов (приёмов), средств обучения. Часто наблюдается подмена этим термином термина «методика» в его прикладном значении, хотя между этими понятиями есть явные различия. Называя методику обучения «технологией», некоторые исследователи, закономерно придавая большое значение современным технологиям, низводят методику до рецептурного уровня.

В настоящее время помимо исконных терминов в методику приходит огромное количество новых терминов, большая часть из которых имеет англоязычное происхождение. Это связано, с одной стороны, с объективными процессами (широким распространением английского языка как языка международного общения), с другой стороны, с некоей модой на иноязычные термины и со стремлением усилить наукообразность текста, к примеру, «необходима сепарация учащихся по группам». Однако это не всегда способствует лучшему пониманию текстов. Важно, чтобы применение новых терминов было обосновано и не приводило к смысловым искажениям, к непониманию текста. Эта задача была в значительной степени решена благодаря выходу в свет  «Англо-русского терминологического справочника по методике преподавания иностранных языков», 2001г. (авторы Колесникова И.Л. и Долгова О.А.).

Методы исследования

Методы исследования в методике обучения иностранным языкам делятся на основные и вспомогательные.

Основными методами исследования в методике являются: анализ теоретической литературы по методике и смежным наукам, эксперимент, опытное обучение, пробное обучение, обобщение положительного опыта учителей, научно фиксируемое наблюдение.

Вспомогательными методами исследования являются  тестирование, анкетирование, беседа, хронометрирование и др.

Остановимся несколько подробнее на таком методе исследования как эксперимент, поскольку другие методы получили достаточно полное освещение в спецкурсе «УИРС».

Эксперимент можно рассматривать, по утверждению П.Б.Гурвича, как вид практики. Но это практика особого склада, практика, у которой помимо проверочной и доказательной функций есть еще и другие, гораздо более сложные и существенные для развития методической теории. Основоположники советской психологии обучения ИЯ В.А.Артемов, Б.В.Беляев называли методику преподавания ИЯ экспериментальной наукой, вкладывая в это понятие определенное содержание. Экспериментальными называются не те науки, в которых возможны и нужны эксперименты (тогда бы все науки были экспериментальными), а те, в которых в силу определенных обстоятельств эксперимент является источником и генератором теории,   т. е. где теория создается и порождается как в ходе, так и в итоге эксперимента в неразрывном единстве с дедуктивным элементом исследования.

Каковы же обстоятельства, которые делают методику экспериментальной наукой, т.е. обеспечивают эксперименту важнейшую роль в порождении теории? На этот вопрос отвечает П.Б.Гурвич.

 Первое из этих обстоятельств – это недостаточная достоверность многих данных и положений базисных наук методики, прежде всего, психологии, неразработанность многих ее проблем, решение которых могло бы составить прочный фундамент методических исследований. Кроме того, не решены или недостоверно решены практически все проблемы самой методики (в первую очередь, так называемые методообразующие проблемы), на которые можно опереться при исследовании производных от них вопросов.

Второе, не менее важное обстоятельство, – это несоотнесенность достоверных данных положений базисных наук, главным образом, психологии, с процессом овладения иностранного языка.

Третье обстоятельство – это многофакторный характер методики как науки, что выражается в зависимости решения каждого вопроса от свойственного только данным условиям комплекса воздействующих факторов, в невозможности генерализованных, всегда и везде действительных решений.

В силу указанных обстоятельств, подчеркивает П.Б. Гурвич,  сама разработка (а не проверка или доказательство) методической теории немыслима без активнейшего участия эксперимента. Эксперимент – это поле для конкретной и точной, а не просто умозрительной аппликации данных и положений базисных наук к процессам усвоения языка. В эксперименте и только в нем, может использоваться во всех деталях действие психологических, психофизиологических и других закономерностей в конкретных условиях обучения. Кропотливый анализ процессов, организуемых и стимулируемых в эксперименте, раскрытие их сущности и глубинного содержания на конкретном материале экспериментальных данных – все это необходимо, чтобы создать теорию, способную решить «вечные» вопросы методики.

Что же считается неотъемлемыми признаками эксперимента?

Сам термин «эксперимент» происходит от латинского глагола experiri – испробовать, испытать. Эксперимент внедрился в гуманитарные науки из точных, где это понятие имеет совершенно однозначное содержание, и где к эксперименту предъявляются давно установившиеся требования. Очевидно, что эти требования должны предъявляться и к методическому эксперименту.

Методический эксперимент – это организованная для решения методической проблемы совместная деятельность испытуемых и экспериментатора, неотъемлемыми признаками которой являются:

1.  Точная ограниченность во времени (начало и конец).

2.  Наличие предварительно сформулированной гипотезы (или нескольких гипотез).

3.  План и организационная структура, адекватные выдвинутым гипотезам.

4.  Возможность изолированного учета методического воздействия исследуемого фактора.

5.  Измерение исходного и заключительного состояния релевантных для проблемы исследования знаний, умений и навыков испытуемых по критериям, соответствующим специфике рассматриваемой проблемы и цели эксперимента.

Под гипотезой  в методическом эксперименте понимается научно обоснованное предположение о возможном улучшении результатов обучения при внесении определенных изменений в содержание, последовательность, форму, приемы или средства обучения при сохранении всех остальных условий процесса обучения.

Существуют различные виды эксперимента.

1. По цели:

·        Разведывательный (поисковый);

·        Основной (базовый);

·        Повторный (дополнительный);

2. По условиям:

·        Естественный (Классный);

·        Лабораторно-групповой;

·        Индивидуальный;

3. По методике проведения:

·        Традиционный;

·        Перекрестный;

4. По срокам:

·        Длительный (систематический);

·        Кратковременный (эпизодический).

Формы и методы проведения эксперимента в максимально возможной мере для конкретных условий должны отражать сущность исследуемого явления. Причем проникновение в сущность исследуемого надо обеспечить кратчайшим путем, минимально необходимыми расходами времени, усилий, средств экспериментатора. Из ряда возможных вариантов эксперимента следует выбирать наиболее информативный, дающий всестороннее представление об исследуемом явлении, наиболее валидны      с точки зрения отражения сущности исследуемого явления, наиболее репрезентативный с точки зрения выборки объектов изучения, отражающих типичность явления, наиболее короткий по времени, менее трудоемкий при сохранении его результативности (Бабанский, 1989). Бабанский Ю.К. проблемы повышения эффективности педагогических исследований // Бабанский Ю.К. Избр. пед труды. – М., 1989.

В учебно-исследовательской деятельности студентов максимально при выполнении курсовых и выпускных проектов можно считать микроэксперимент и пробное обучение, которые имеют много сходного в процедуре проведения.

Микроэксперимент – проводится с минимальным охватом участников, организуется отдельными педагогами с целью совершенствования собственной деятельности. Полученные в таком эксперименте знания могут передаваться в процессе обмена опытом, через выступления и публикации самого педагога и тех, кто наблюдал (анализировал) его опыт (Борытко Н.М., 2008) Борытко Н.М. методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М.Борытко, А.В.Моложавенко, И.А. Соловцова ; под ред. Н.М. Борытко. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. -320 с. 

В ходе пробного обучения исследователь формулирует рабочую гипотезу, которую проверяет в ходе занятий одной их учебных групп, сравнивая результаты обучения с достижениями учащихся другой группы, где обучение проводится по традиционной программе. Таким образом, в пробном обучении присутствуют: а) неварьируемые переменные (число учебных групп, изначальный уровень владения языком участников обучения, устанавливаемый в результате тестирования; учебный материал, по которому будут проводиться занятия); б) варьируемые переменные – приемы обучения, используемые в разных группах (если ставится цель проверить эффективность таких приемов), либо пособия, разработки, эффективность которых устанавливается в сравнении с другими пособиями (разработками) (Щукин А.Н., 2004).

Таким образом, методика обучения иностранным языкам – есть самостоятельная наука, имеющая свой объект, предмет, категориальный аппарат и методы исследования. Научную основу данной науки составляют теоретические положения и экспериментальные данные самой методики, а также данные и положения базисных и смежных наук в их диалектическом единстве.