ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Содержание
лекции: Место лингвистического знания
в МОИЯ; значение понятий языка, речи и речевой деятельности для методики
обучения ИЯ; проблема отношений языка и речи и её значение для организации
процесса обучения иностранному языку; лингвистические понятия, имеющие первостепенное
значение для практики обучения ИЯ; соотношение системы и нормы языка; связь
различных отраслей лингвистики с МОИЯ.
Основные понятия:
1. Лингвистика как наука.
2. Язык.
3. Единицы языка.
4. Речь.
5. Единица речи.
6. Языковой материал.
7. Структура.
8. Речевой образец.
9. Норма языка.
Давайте обсудим:
1. Как вы понимаете название данной лекции? Чем, на ваш
взгляд, обусловлена необходимость
рассматривать лингвистические основы МОИЯ?
2. Чем занимается наука «лингвистика»? Какое отношение
наука «лингвистика» имеет к процессу обучения иностранному языку. Зачем её надо
изучать будущему учителю ИЯ? Нужны ли учителю иностранного языка глубокие
лингвистические знания, если целью обучения является практическое владение
иностранным языком?
3. Вы являетесь студентами-лингвистами. Как вы думаете,
какие знания, усвоенные вами из курса языкознания, вы непременно будете
использовать при обучении иностранному языку учащихся? Когда и как вы будете
это делать?
4. Вспомните свой школьный опыт изучения иностранного
языка. Проявляли ли вы интерес к лингвистическим вопросам? Если
да, то в какой форме.
5. Как вы понимаете: «Что такое лингвистический
кругозор»? Нужно на уроках иностранного языка развивать лингвистический
кругозор у всех учащихся, или только у отдельных, проявляющих особый интерес к
языку? Как в этом случае поступал ваш
школьный учитель иностранного языка?
Место лингвистического
знания в МОИЯ
Лингвистика
–
это наука, которая изучает языки как
определенные кодовые системы, принятые в том или ином коллективе людей и
служащие этим коллективам для осуществления актов
коммуникации. Данная наука устанавливает степень нормативности
употребительности того или иного языкового явления, стилистические особенности
различных контекстов, функциональные отличия различных видов форм речи, отличия языка и речи и т.д.
Отношение языкознания и
методики обучения иностранным языкам трактуется по-разному. В свое время
некоторые лингвисты и методисты рассматривали методику как «прикладную
лингвистику», считая лингвистику главной (базисной) для методики наукой
(Л.В.Щерба). Эти ученые считали, что методы преподавания должны базироваться на
данных лингвистики, поскольку речь идет об обучении языку, а детальное изучение
и описание его системы и функционирования входит в компетенцию лингвистики.
Другая группа
ученых возлагала большие надежды на психолингвистику (Леонтьев А.А.), которая
изучает «отношения между системой языка и языковой способностью». Важная роль
данной науки, возникшей на стыке психологии и лингвистики, бесспорна и будет
рассмотрена нами отдельно.
Как бы то
ни было, данные лингвистики имеют для методики свою очевидную ценность.
Методика всегда использовала и использует основные понятия и закономерности
лингвистики, т.к. они определяют специфику объекта
обучения, а именно, иностранного я з ы к а.
Значение понятий языка,
речи и речевой деятельности для МОИЯ
Для методики
чрезвычайно существенно различать понятия
языка, речи и речевой деятельности.
Об этом предупреждал ещё Л. В. Щерба.
Вопрос 1: Какие отличия, на ваш взгляд, имел в виду
Л.В.Щерба, когда писал:
«Прежде чем
заниматься методикой преподавания ИЯ надо условиться строго отличать язык как
процесс говорения и понимания (1) и язык как обработанный лингвистический опыт
(2), обусловливающий возможность этих процессов, и, наконец, язык как некую
сумму готовых фраз, иначе говоря, как неупорядоченный лингвистический опыт
(3)».
Л.В.Щерба имел в виду, что:
1 – есть речевая
деятельность;
2 - есть язык как
система, система языка;
3 – есть речь.
Вопрос 2: Как вы думаете, чему из трех перечисленных явлений мы
обучаем в школе – речи, речевой деятельности или языку как системе? Что
означает фраза: «Я учу иностранный язык»?
Вопрос 3: В чем вы видите отличия в понятиях
«язык», «речь» и «речевая деятельность»?
С точки
зрения современной лингвистики язык –
это система языковых средств, необходимых и достаточных для общения, и правил
их использования. Речь представляет
собой реализацию языковой системы в конкретных актах коммуникации. Речь – это
способ формирования и формулирования мысли. Язык – есть средство выражения
мысли об объективной действительности. Язык реально существует лишь в речи.
И.А. Зимняя подходит к двучлену «язык» – «речь» как к средству и способу
реализации речевой деятельности индивида. Соответственно, язык рассматривается
как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством
языка в процессе речевой деятельности индивида. Так, например, фразы «Мы с
Петром школьные друзья»; «Мы с Петром друзья со школьной скамьи» и т. д. сформированы
и сформулированы разным способом, т. е. это разная речь, выражающая одну и ту
же мысль при помощи одних и тех же языковых средств.
Речевая деятельность индивида, как всякая
другая деятельность, может осуществляться только при помощи определенных
средств и способов. При этом средства и способ совершения деятельности человека
всегда соотносятся с ее предметом.
Таким образом, в речевой деятельности индивида мы выделяем средства (языковую систему) и способ
(речь) формирования и формулирования мысли как предмета речевой деятельности.
Остановимся
несколько подробнее на двучлене «язык – речь» и постараемся понять, какие методические
выводы мы должны сделать из этого сопоставления.
Язык – есть некая абстрагированная
система языковых отношений, способы создания новых слов, а также схем и правил
построения языковых единств.
Речь – особое общественное
явление, возникающее на основе речевой деятельности или же отдельных речевых
актов, существующие в соединенных друг с другом единицах звукового языка и
служащее средством общения (коммуникации)
(Аракин В.Д., с.15)
Общие для языка и речи признаки:
1) Как язык, так и речь пользуются одним и тем же знаковым материалом, словами, состоящими из фонем, оформленными
грамматическими морфемами, представляющими собой материальное выражение
исторически сложившихся закономерностей выражения различных отношений между
словами в речи.
2) Как язык, так и речь непосредственно связаны с мышлением. Как показывают эксперименты, что даже если человек
молчит, но думает про себя, его мышление протекает в форме предельно
редуцированной речи на данном языке.
3) Как язык, так и речь имеют системный характер имеют системный характер. В отношении языка это является общепризнанным фактом.
Что касается речи, общение и понимание людей становится возможным лишь потому,
что говорящие друг с другом носители данного языка организуют слова в своей
речи по законам, действующим в данном языке (с.17).
Признаки, отличающие язык и
речь:
1) Несмотря на то, что язык и речь пользуются я одним и тем же материалом,
этот материал по-разному организован
в языке как системе и в речи. Например, в системе языка лексическая единица
представлена не только своей материальной формой - всей совокупностью сочетаний
корневой морфемы с грамматическими морфемами, но и со всей совокупностью тех
значений, которые составляют с ней неразрывное единство. В речи же лексическая
единица выступает только в одном из своих возможных соединений с грамматической
морфемой и только в одном своем значении и никогда не может иметь, например,
двух, а тем более нескольких значений.
2) Система языка не может служить средством общения, поскольку каждый её
даже отдельный элемент представлен в ней во всей совокупности своих возможных проявлений. Иначе говоря, человек,
хорошо усвоивший систему языка, т.е. его грамматический строй, его систему
фонем и известную часть его словарного состава, далеко не всегда оказывается в
состоянии пользоваться речью на данном языке, т.е. быстро и правильно оформлять
свои мысли на этом языке, а также быстро и правильно воспринимать на слух
произносимую в нормальном темпе речь на этом языке.
Речь же,
наоборот, как раз и используется для того, чтобы, воплощая мысли в знаки языка,
передавать их от одних людей другим, т.е. для того, чтобы служить средством
общения. При этом говорящий по-своему использует объективный языковой материал,
что приводит к индивидуальной манере речи, к так называемому индивидуальному
стилю речи, составляющему часто характерный признак речи данного человека.
3) Как речь, так и система языка не остаются неизменными. Но изменения
их носят различный характер. Первые изменения происходят в речи и
носят частный единичный характер. Происходящие в речи изменения отражаются в
системе языка не сразу, а через известный, иногда длительный, промежуток
времени, необходимый для того, чтобы единичные и частные изменения были бы
обобщены в сознании и тем самым превратились бы в новый элемент системы языка.
4) Система языка составляет структурную сторону языка, речь – его
функциональную сторону.
Представленные
теоретические положения позволяют сформулировать некоторые практические (методические) выводы:
Основным объектом обучения ИЯ следует считать
обучение речи как той стороне языка, в которой формулируется мысль.
2)
Знакомство с системой ИЯ должно происходить путем вычленения тех системных
явлений, с которыми учащиеся встречаются
в данном отрезке речи, обычно зафиксированном в тексте. Все обобщения
системных явлений следует давать после того, как будут созданы необходимые
предпосылки для такого обобщения, т.е. когда учащиеся будут владеть таким
числом речевых цепочек, которые без труда позволят им сделать им необходимые
обобщения.
3) Обучать
речи – значит обучать умению связывать
отдельные слова и словосочетания в речевую цепочку по законам структуры данного
языка и сообразно с возникающей мыслью, что возможно лишь путем длительных
упражнений, тщательно подобранных и распределенных по времени, способствующих
образованию у учащихся необходимых динамических стереотипов на соответствующие
закономерности языка.
4) Сам
объект обучения - речь – требует того,
чтобы в программах был отобран не только языковой,
но и речевой материал, который учащиеся должны усвоить. В основе отбора
речевого материала лежит выявление наиболее типичных речевых единиц и их
вариантов, овладение которыми даст учащимся возможность творчески пользоваться
речью на изучаемом иностранном языке.
Лингвистические
понятия, имеющие первостепенное значение для практики обучения ИЯ
Понятия «речевая единица» и «речевой
образец». Вопрос выделения речевой единицы важен
для того, чтобы упростить и облегчить процесс овладения речью на изучаемом
языке. Иными словами, разговор идет о нахождении простейших единиц, которые
лежат в основе всякого высказывания. В советской методике были разработаны
основные критерии, которые можно было бы положить в основу выделения таких
единиц. Согласно таким критериям речевая
единица должна:
1) Служить образом для порождения неограниченного количества высказываний
(образцовость).
2) Иметь законченную интонационную структуру.
3) Иметь структурную законченность, т.е. строиться по определенным
сложившимся в данном языке законам, т.е. иметь свою структуру.
4) Обладать смысловой или семантической законченностью (должна представлять
собой законченное суждение – мысль как единицу содержания).
Таким
образом, речевой образец – это речевая цепочка, которая удовлетворяет выдвинутым выше четырем
критериям – образцовости, интонационной,
структурной и смысловой законченностью.
Вопрос 4: Что, по-вашему, является минимальной
речевой единицей? Следует отличать
единицы языка и единицы речи. К единицам
языка относятся фонема, слово,
словосочетание, предложение. Перечисленным критериям не могут отвечать такие
элементы строя языка, как фонема, слово, словосочетание. Всем критериям речевой
единицы отвечает высказывание на уровне предложения.
Речевая
единица имеет переменные и постоянные величины. Переменные величины могут носить интонационный или грамматический
характер. Например, The boy lives in Moscow
The boy lived in Moscow. Отличие
заключается в том, что во втором варианте произошло отнесение всего отрезка
речи к другому временному плану.
Постоянной величиной можно
назвать структурный
скелет речевой единицы, который можно обозначить условными
символами, например: P+V+N (This is a street). Или: N+V+A (Ann is cold). Такие формулы отражают
отношения, существующие в данной единице речи. Другими словами эта формула
называется структурно-речевой моделью данной группы речевых отрезков.
Структурно-речевая
модель составляет тот смысловой и материальный стержень, на
который крепится все главное, что составляет материальную основу нашей речи, облечённую
в звуковую оболочку слова. С точки зрения методики, владеть такой моделью,
понимать, как она построена и как её можно видоизменять, очень важно. С другой
стороны, структурно-речевая модель сама по себе ещё не выражает конкретного
смысла и не может быть использована для целей воплощения в ней мысли. Только
определенная последовательность слов, организованных по данной
структурно-речевой модели, может быть использована в процессе общения.
Следовательно, процесс овладения речью
должен происходить не на основе структур, как иногда приходится слышать, а на
основе речевых единиц, но с полным пониманием структурно-речевых моделей,
которые в них реализуются.
Выделение речевых
единиц дает учителю иностранного языка надежный ключ к созданию необходимых
речевых автоматизмов. Овладение каждой новой речевой единицей, доведение пользование
ею до полного автоматизма создаёт у учащихся новые умения выражать какой-то
комплекс своих и понимать аналогичный комплекс чужих мыслей. А это, в свою
очередь, означает, что учащийся овладевает соответствующей частью (отрезком)
общения (с. 37).
Учащийся
овладевает необходимым запасом слов, грамматических форм, интонационных
моделей, без которых он не может образовывать нужные ему для выражения своих
мыслей варианты изучаемой речевой единицы. Таким образом, перечисленные выше теоретические
положения привели к выводу о том, что в
основу системы обучения иностранному языку должна быть положена речевая единица
и её материальное выражение в речи – речевой образец.
Понятия
«модель», «структура», «образец». Значения данных
понятий зачастую подменяются на
практике. Для методиста важно понимать значение этих терминов и правильно их
использовать.
Модель – искусственное построение по
структуре и (или) функциям, возможно более полное соответствующее оригиналу.
В лингвистике различают два рода моделей: нестатистические (или базисные)
лингвистические модели и статистические
(или стохастические). Это связано с двумя сторонами рассмотрения языка в
процессе его функционирования в речи: во-первых, язык можно рассматривать с
точки зрения порождения и распознавания речевого высказывания, т. е. механизма
языка; во-вторых, язык можно изучать как вероятностный процесс, связанный с
частотностью употребления тех или иных языковых элементов в продуктах речи.
Между базисными лингвистическими моделями и моделями речи существует иерархия:
все эффективные модели речи должны опираться на базисные лингвистические
модели.
Статистические модели помогают
выявить особенности текстов различных разновидностей книжно-письменного стиля.
Методика использует эти данные при построении учебных текстов, которые должны постепенно подводить учащихся к оригинальным, при определении набора
языковых средств, изучаемых для овладения чтением, установления допустимого
процента незнакомого материала и т. д.
Базисные модели служат для
выведения и образования бесконечного множества реально существующих
предложений. Базисные модели представляют собой абстракции, характеризующие
конечные структуры на уровне предложения.
Современные
лингвисты выдвигают положение о возможности вариативности
внутри модели. Например: Our teacher reads a book. – A. Does our teacher read a book? B. No. Our
teacher doesn’t read a book. C. What does our teacher do? D. Read a book, please!
Модель
предложения должна учитывать три уровня: структурный (обладать схемой),
семантический (смылозавершенный), коммуникативный (определенная цель
высказывания).
Структура – есть
совокупность связей, отношений между лингвистическими элементами, образующими
сложное целое (изучаемый объект». Структуры обычно изображаются схематически в
виде следующих, например, S+P+O, где S соответствует субъекту, P –предикату, а О – прямому
объекту. В обучении иностранному языку используются не сами модели как
определенная абстракция структуры предложения, а конкретные предложения: Our teacher is reading a book.
Подобные
предложения, отражающие ту или иную модель, называются типовыми предложениями
или речевыми образцами.
Образец – единичный
лингвистический объект (например, предложение), содержащий стереотипную
структуру, регулярно воспроизводимую в других аналогичных объектах. Образец –
есть эталон, по которому строится бесчисленное количество подобных ему
предложений (в нашем случае трехчленных), имеющих различную лексическую
наполняемость и разные грамматические формы, например, число существительных,
временные формы глагола и т. п.
При
изучении иностранного языка образцы играют чрезвычайно важную роль. По сути
дела они являются единицами речи (реализациями языковой системы),
приспособленными к формированию как механизмов речевой деятельности, так и
системы языка. Целесообразность использования подобных образцов подтверждается
и данными психологии о механизмах речи. Так, Н.И. Жинкин доказал гипотезу о
хранении в сознании человека синтаксических схем, по которым развертывается
высказывание. Поэтому при работе на основе речевых образцов у учащихся сразу же
откладывается в сознании структурно-синтаксическая схема.
Речевой
образец – есть типизированный отрезок речи, по аналогии с которым может быть
построено множество высказываний, сходных по структуре, обобщенному содержанию
и коммуникативным целям.
Речевой образец отличается от модели. Модель
становится речевым образцом в конкретной речевой ситуации. Речевой образец
имеет ситуативно обусловленное речевое наполнение: логическое ударение,
ритмико-интонационный рисунок, конкретное морфологическое оформление в
соответствии с нормами языка т.е. объединенный грамматический, лексический и
фонетический материал.
Лингвистами
выделяются речевые образцы на уровне:
·
Предложения (простых, назывных,
повелительных, сложноподчиненых);
·
Сверхфразового единства
(микромонолог, микродиалог);
·
Текста (монологического,
диалогического).
Методистами
данные речевые образцы рассматриваются в качестве единиц обучения иноязычной речи.
Вопрос 5: На уроках иностранного языка очень часто можно услышать,
как учитель, сообщая задачу, говорит «Сегодня, ребята, мы выучим с вами новую структуру». Насколько
методически грамотной является такая целеполагающая установка?
Понятия «уровни языка»
и «единицы обучения». В задачи
педагогической лингвистики входит установление соответcтвия между уровнями языка и единицами обучения.
В лингвистической литературе, как известно, под системой
языка понимается иерархически организованная совокупность взаимосвязанных
ярусов или уровней (подсистем, о которых говорилось выше). Так, некоторые
лингвисты полагают считать уровнем ту часть системы, которая имеет
соответствующую одноименную единицу, и выделяют на этом основании фонемный и
морфемный уровни, уровни слов, словосочетаний и предложений. При этом «за
скобками» остаются семантический уровень, уровень текстовых единиц (например,
диалогическое единство). Другие лингвисты объединяют морфологию и синтаксис в
один грамматический уровень, который противопоставляется лексическому, и т.д. Разнообразие вычленяемых уровней
обусловливается различными наборами оснований для классификации. В качестве
таких оснований для классификации используются формальные признаки (план
выражения), функциональные и семантические признаки (план содержания) и
комбинации формальных и содержательных признаков в различной пропорции. При формальном подходе предлог и падеж,
например, представляют собой различные категории. При содержательном (семантическом, функциональном) подходе, когда основанием для классификации являются
логико-семантические категории (субъект, объект, причина, цель, результат,
место, время, движение и т. п.)
оказывается, что предлог и падеж выполняют одну и ту же функцию, и поэтому могут рассматриваться как одна
семантико-синтаксическая категория. (Например, at the Berners’ и у Ивановых; Come to the party, please. и Will you come to the party?).
Наиболее
распространенными основаниями для классификаций уровней языка являются формально-содержательные, предполагающие
учет формы и содержания (функции) высказывания.
Для обучения
практическому владению иностранным языком данная лингвистическая информация
имеет первостепенное значение в моделировании языкового материала и на этой
основе выделения единиц обучения.
Под единицей обучения понимается
речевая единица, обеспечивающая оптимальный переход к формированию
определенного фрагмента системы изучаемого языка с учетом этапа обучения. Так,
при обучении произношению основными единицами являются фонетическое слово и предложение, а не звук и (тем более) не
фонологический признак. Именно работа с более крупными единицами соседних
ярусов обеспечивает переход к системе оппозиций (парадигматике) единиц
изучаемого языка.
В целях
обучения организация языкового материала
должна носить комплексный характер, т. е. единицы обучения должны
органически объединять грамматические, лексические и фонетические уровни языка
в адекватной для употребления (восприятия) форме. Это обеспечивает правильное употребление
учащимися фонетического, лексического и грамматического материала иностранного
языка синтетически в различных видах речевой деятельности. Такой комплексной единицей обучения является
речевой образец на уровне предложения.
В
комплексной организации речевого материала выделяют три подхода:
Формально-структурный подход, который можно обнаружить в работах представителей структурной лингвистики (в основном, англоязычной) в
методике преподавания иностранного языка. Речь, прежде всего, идет об
английском языке, для которого правильное структурное оформление предложения в
силу специфики языка (аналитический строй, твердо фиксированный порядок слов)
имеет важное, если не первостепенное значение. Наиболее известными
представителями структурного направления является Г. Пальмер.
Сторонники логико-смыслового, или
функционально-семантического, подхода
в организации речевого материала берут за основу типовые предложения (модели
предложения), выражающие определенные логико-смысловые категории (типовые
значения), например, категории деятеля (лица), характеристики его действий,
характеристики предмета по его назначению, категорию времени и т. д.
Содержательно-формальный подход базируется на представлении о единстве плана содержания и плана
выражения. Ведущим здесь является план содержания, а не план выражения (см.
также функционально-содержательный подход). Этот подход можно назвать
собственно методическим, потому что
он является средством управления процессом усвоения содержания в единстве с
формой (новыми языковыми средствами). Исходя из идеи о единстве мысли и слова, нерационально игнорировать языковые средства
выражения мысли, поскольку план содержания и план выражения, хотя и
взаимосвязаны, однако, каждый из них
имеет свою особенность при овладении новым языком: план выражения представляет
наибольшую трудность, поскольку обучающийся овладевает в основном новыми
средствами выражения знакомого (из родного языка) содержания.
Структурно-функциональный подход. Речевой образец на уровне предложения не может служить единственной
единицей обучения. В лингвистике установлено, что текст не является простой
совокупностью отдельно взятых предложений, он представляет собой сложную
иерархию единиц, к которой относятся кроме отдельных предложений также
сверхфразовые единства (в диалогической речи -
диалогические единства), а также более крупные – смысловые части как
компоненты структуры текста.
Переход от
отдельно усвоенного предложения к связному высказыванию требует специальной
работы, прежде всего над связочными средствами языка, позволяющими объединять
отдельные предложения в логически связанное целое, при этом важная роль
принадлежит форме речи (монологической, диалогической, полилогической) и
речевой форме: (повествованию, описанию, рассуждению и др.).
Если иметь
в виду рецептивные виды речевой деятельности – аудирование и чтение, то и здесь
единицами обучения наряду с отдельными предложениями будут тексты разного
объема и разного назначения.
Соотношение системы и нормы языка
Вопрос 6: Как вы думаете, какое отношение к
процессу обучения имеет такое лингвистическое понятие как «языковая норма»?
В
организации учебного материала при отборе языкового и речевого учебного
материала важно также принимать во внимание нормативные речевые регламентации и
их соотношение с системой языка, т. е. соотношение системы и нормы языка.
Под нормой понимается совокупность правил
(регламентаций), упорядочивающих употребление языковых средств в речи индивида.
Выделяются два уровня нормы:
Первый уровень содержит
ограничения, обязательные для правильной речи любого носителя данного языка.
Сюда относятся различные виды управления, синтез форм неправильных глаголов,
степеней сравнения прилагательных и т. д.
(например, идти домой –go home, но идти в институт – go to the institute, Londoners, но Moscovites : лондон-цы, но москв-ичи. Нормативные регламентации данного уровня
следует противопоставлять системе как полярное (асистемное) явление.
Второй уровень нормы тесно
связан с понятием «литературно правильная речь» и включает три стилистических
разновидности речи: книжно-письменный стиль, нейтральный стиль, разговорный
стиль. Вне нормы находятся просторечие и диалектная речь. Понятно, что данный
уровень нормы связан с социальной и территориальной дифференциацией языка и
регламентации, налагаемые здесь на систему языка, носят
функционально-стилистический характер. Второй уровень нормы должен учитываться
при отборе учебного материала. Во многих лингвистических работах отмечается
подвижность данного уровня нормы во времени. Поэтому диахронические колебания
нормы важно фиксировать и своевременно обновлять учебный материал (особенно это
касается разговорного стиля). Употребление учащимися в речи иноязычной лексики,
идиоматики, усвоенных при чтении классических литературных произведений старых
авторов приводит подчас к неоправданной ее архаизации.
Связь
различных отраслей лингвистики с МОИЯ
При овладении иностранным языком в сознании и речевой
деятельности обучающихся во взаимодействие вступают системы двух языков –
родного и иностранного, поэтому большое значение приобретает научное
определение черт сходства и различий систем контактирующих языков. Эти данные
предоставляет сопоставительная
лингвистика. Различные языки имеют свои особенности в организации языковых
единиц, которые могут совпадать и иметь различия. Знания об этой специфике
необходимо учитывать при организации обучения тому или иному языковому
материалу в силу существования таких явлений, как положительный перенос и
интерференция. Например, в подсистеме грамматики на уровне грамматических
структур повествовательного предложения необходимо помнить, что порядок слов в английском
языке – фиксированный, а в русском языке – свободный. В подсистеме
фонетики также можно выделить специфические черты в произнесении, например,
гласных и согласных фонем, моделей
предложений и т. д. Типология родного и иностранного языков помогает
прогнозировать трудности в овладении тем или иным языковым материалом, а это
означает предвосхищать появление различных типов ошибок, описывать типологию
ошибок, причины их возникновения и способы их предотвращения и коррекции.В
заключение было бы неправильным не упомянуть связь методики обучения
иностранным языкам с таким направлением лингвистики, как лингвострановедение – область знаний, которую определяют как
страноведчески ориентированную лингвистику. Страноведение – базисная для
методики наука, предметом которой является совокупность сведений о стране
изучаемого языка. Проблематику лингвострановедения составляют два круга
вопросов. Во-первых, лингвистический. Он касается анализа единиц языка с целью
выявления заключенного в них национально-культурного смысла. В этой связи
объектами изучения на занятиях становятся: безэвивалентная лексика, т.е.
лексические единицы, не имеющие
равнозначных соответствий в родном языке (например, советизмы,
фольклорная лексика), невербальные средства общения, фоновые знания, языковая
афористика и фразеология, которые рассматриваются с точки зрения отражения в
них культуры, национально-психологических особенностей опыта людей, говорящих
на неродном для учеников языке.
Комментариев нет:
Отправить комментарий